Aprendizaje De Las Operaciones Aritméticas En Estudiantes Con Síndrome De Down

Según la ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa ACNEAE: Es el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMCE define a este alumnado como aquel que requiere una atención educativa diferente de la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH (Trastorno de déficit de atención e hiperactividad), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Pueden necesitar una atención educativa diferente a la ordinaria y la aplicación de medidas específicas que pueden implicar o no recursos extraordinarios (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2014).

Una vez dada la definición, entraremos a tratar lo que la LOMCE da a las necesidades específicas de apoyo educativo. En primer lugar comenzaremos haciendo un breve análisis de la ley en el BOE, para luego pasar al decreto que establece la comunidad autónoma, en este caso Cantabria.

De acuerdo con lo que dispone el artículo 14 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se aplicará lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, es decir, el alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria tendrá una adaptación curricular y organizativa que asegure su progreso, para que alcance: el máximo nivel de desarrollo de sus capacidades personales, los objetivos y competencias de la etapa. Por otro lado será competencia de las Administraciones educativas tomar las medidas necesarias para identificar este tipo de alumnado lo antes posible para establecer las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptar los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

Me gustaría destacar un aspecto muy importante de este artículo 14 que es el siguiente: la escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2014, art. 14).

Continuaré analizando en este caso el BOC, concretamente el Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

En este se detalla en los diferentes artículos las medidas que hay que tomar en cada elemento curricular. Haciendo un pequeño recorrido por los artículos podemos ver que en lo referido al horario se puede adaptar cuando existan necesidades de los alumnos que lo justifiquen siempre respetando los límites que la consejería establezca, en cuanto a las competencias la consejería fomentará la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño para todos, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que los alumnos con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades (Decreto 27/2014, junio 2014, art. 8). Respecto a las orientaciones metodológicas este decreto establece que la educación debe ser personalizada y se debe respetar el ritmo de aprendizaje, el nivel de desarrollo del alumno y la atención a la diversidad, entre otros principios.

Otros artículos que se hacen eco de la atención a la diversidad son las programaciones didácticas (art. 12), la evaluación durante la etapa (art. 13), la evaluación individualizada (art. 15) y la promoción (art. 17). Destacar también que hay un artículo específico para la atención a la diversidad (art. 19) en el que se detallan las medidas que hay que tomar en los principales elementos curriculares.

Por último centrándonos en las matemáticas destacar que éste área se basa en las experiencias, partiendo de lo cercano para poder utilizarlas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria y poco a poco ir incrementando el nivel de dificultad. Todo esto teniendo en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.

Descripción de las características generales del Síndrome de Down.

De acuerdo a Fortes (1996) citado en Ortega & Gómez (2007) el reconocimiento del Síndrome de Down es atribuido a John Langdon Down, que dando una definición presentó, con el nombre de mongolismo, una entidad clínica caracterizada por un aspecto asiático del rostro y que él, junto con otros médicos de la época señalaron como niños “sin acabar”. Esta es la primera descripción realizada de una persona con Síndrome de Down.

Actualmente el síndrome de Down está clasificado dentro de las cromosopatías, que son unas alteraciones en la estructura o en el número de los cromosomas que afectan a los autosomas y que originan trastornos de diferente gravedad.

En concreto el síndrome de Down es una cromosopatía cuantitativa ya que es una alteración genética que se produce por la presencia de un cromosoma extra (el cromosoma es la estructura que contiene el ADN) o una parte de él. Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno de estos pares determina el sexo del individuo, los otros 22 se numeran del 1 al 22 en función de su tamaño decreciente. Las personas con síndrome de Down tienen tres cromosomas en el par 21 en lugar de los dos que existen habitualmente; por ello, este síndrome también se conoce como trisomía 21. El síndrome de Down es la principal causa de discapacidad intelectual y la alteración genética humana más común. Se produce de forma espontánea, sin que exista una causa aparente sobre la que se pueda actuar para impedirlo. Se produce en todas las etnias, en todos los países, con una incidencia de una por cada 600-700 concepciones en el mundo. A día de hoy únicamente se ha demostrado un factor de riesgo, la edad materna (especialmente cuando la madre supera los 35 años) y, de manera muy excepcional, en un 1% de los casos, se produce por herencia de los progenitores. El síndrome de Down no es una enfermedad. Tampoco existen grados de síndrome de Down, pero el efecto que la presencia de esta alteración produce en cada persona es muy variable. Las personas con síndrome de Down muestran algunas características comunes pero cada individuo es singular, con una apariencia, personalidad y habilidades únicas. (Down España, 2014).

Comprobando en diferentes escritos dedicados a las personas con Síndrome de Down se puede observar que existen cantidad de apartados dedicados a la lectura y escritura, mientras que prácticamente no se menciona el aprendizaje de los conceptos lógico-matemáticos. Es a partir de la década de los 90 cuando comienza a observarse un interés por cómo aprenden los alumnos con Síndrome de Down estos contenidos. Sin embargo a pesar de este auge, aún no se ha llegado a planificar la enseñanza de esta materia, ya que se tiende a enfatizar la especial dificultad que estas personas presentan en el pensamiento matemático.

Se observa que estas personas presentan algún tipo de anomalía en el funcionamiento de los siguientes mecanismos y procesos (Florez, 1997):

• Mecanismos de atención, del estado de alerta y de las actitudes de iniciativa, en los que intervienen núcleos y sistemas mesencefálicos, áreas de la corteza frontal y temporal y de la corteza prefrontal.
• Procesos implicados en la elaboración del lenguaje, tanto en sus componentes conceptuales (léxico, semántica, pragmática) como computacionales (fonología, morfo-sintaxis).
• Sistemas de procesamiento de la información sensorial, en mayor grado la de naturaleza auditiva que la de naturaleza visual.
• Procesos de memoria a corto y largo plazo que dependen de las áreas sensoriales, tanto primarias como asociativas, del hipocampo y de la corteza prefrontal.
• Procesos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto, que dependen primariamente de la corteza prefrontal y de su interrelación con otras estructuras.

Las alteraciones que sufren las personas con Síndrome de Down en la corteza cerebral dan lugar a trastornos en las dimensiones cognitiva (afectando a procesos como los de atención y percepción, siendo estos los que intervendrán en los procesos lógico-matemáticos), motora y afectiva.

“El déficit de memoria a corto plazo es una de las mayores diferencias de los niños con Síndrome de Down en relación a sujetos de la misma edad cronológica sin dicho síndrome” (Arraiz, 1994).

A los afectados por este síndrome les resulta complicado retener, procesar y evocar la información auditiva y visual, aunque se ha observado que el sistema auditivo se ve más afectado que el visual. Estos problemas abarcan tanto a los sistemas de percepción como los de ejecución de los mismos.

Según un estudio de Sue Buckley (1995) se confirma que la memoria visual es más eficaz que la auditiva y que este es, quizás, uno de los motivos por el que prefieren aprendizajes más visuales. De acuerdo a lo anterior, los profesionales deberían usar fundamentalmente el canal visual para hacer llegar la información a los alumnos con Síndrome de Down, sin dejar de usar los demás canales para que no caigan en desuso.

Con todos estos datos podemos concluir desde el punto de vista educativo y más concretamente desde el ámbito de las matemáticas que para una persona con Síndrome de Down los estímulos han de presentarse principalmente de forma visual y adaptándose a su ritmo de adquisición de estímulos, por lo que es importante un análisis previo de sus capacidades y ritmos, ya que su comprensión se realiza de forma más lenta por la disminución de ramificaciones e interconexiones entre neuronas. (Macías, 1999).

Bibliografía

• Ortega-Tudela, J. M., & Gómez-Ariza, C. J. (2007). Nuevas tecnologías y aprendizaje matemático en niños con síndrome de Down: generalización para la autonomía. Pixel-Bit. Revista de medios y educación, (29), 59-72.
• Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. «BOE» núm. 52, de 1 de marzo de 2014.
• Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. BOC extraordinario, nº 29, 2014, 13 junio.
• Down España (2014). ¿Qué es el Síndrome de Down? [Página web]. Recuperado el 20-10-2019 de https://www.sindromedown.net/sindrome-down/
• Macías. M. J. (1999). El Síndrome de Down. Características generales. En C.J. Fernández. Discapacidad y trastornos del niño en el ámbito escolar. Actas II Jornadas de Psicología. Úbeda: Gráficas Minerva.
• Flórez, J. (1997). Bases neurobiológicas del aprendizaje y la memoria en el Síndrome de Down. En: Miñan. Educar a las personas con Síndrome de Down. Granada: Asociación Síndrome de Down.
• Arraiz, A. (1994). Deficiencia mental: Niños con Síndrome de Down. En S. Molina (Dir). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy: Marfil.
• Buckley, S. (1995). Aprendizaje de la lectura como enseñanza del lenguaje en niños con Síndrome de Down: resultados y significado teórico. En, J. Perera (Dir.). Síndrome de Down. Aspectos específicos. Barcelona: Masson.