Condicionamiento Clásico: Test de Conciencia y Formación de Actitudes

En este trabajo se pretende mostrar que las actitudes se pueden desarrollar a través de la detección de covarianza implícita en un nuevo paradigma del condicionamiento clásico. El estímulo condicionado (EC) emparejado con elementos positivos se evalúa mejor que el emparejado con elementos negativos. Se piensa que las actitudes se desarrollan mediante el condicionamiento clásico, con pares repetidos de EC con EI. Aunque algunas de las primeras investigaciones apoyaban que el condicionamiento clásico era el principio de las actitudes, ha sufrido problemas. Con la actividad se quiere hacer creer que el experimento se trata de “atención y respuesta rápida”. Se exponen imágenes y palabras con elementos neutro y se pretende que los sujetos pulsen la tecla cuando aparezca un elemento concreto. Este paradigma se aleja de los demás: no hay fase de preevaluación en la que se evalúan los elementos del proceso de acondicionamiento, los pares cambian su combinación y se presenta cada par simultáneamente de formando parte de una secuencia de elementos similares. Los sujetos no detectan la covarianza.

Biografía de autores

Michael A.Olson ejerce como profesor de psicología social en la Universidad de Tennessee desde el año 2017 a nivel de posgrado y pregrado. Doctorado en Psicología Social por la Universidad de Indiana en el año 2003. Sus investigaciones abarcan varias áreas: entrenamiento y cambio de actitud, la cognición social implícita, el prejuicio racial y las relaciones intergrupales.

Actualmente está investigando aplicaciones para el condicionamiento evaluativo en los medios, la política y la salud, además de cuestionar los mecanismos atencionales subyacentes. Todo ello fundamentado en ¨el modelo de atribución incorrecta implícita¨ del condicionamiento evaluativo, desarrollado conjuntamente con sus compañeros. Por otro lado, en su laboratorio también se trabaja en un “modelo de contenido de interacción interracial”, con el que tratan de describir el contenido en las interacciones interraciales, y los determinantes y consecuencias del contenido de la interacción.

Russell H. Fazio es un profesor de Ciencias sociales y del comportamiento de La Universidad Estatal de Ohio, desde el año 2001. Recibió su doctorado de la Universidad de Princeton en 1978. Su investigación se centra en la formación de actitudes, el cambio y la accesibilidad, la consistencia de actitudes y comportamientos y la cognición social. En las formación de actitudes, en particular estudia sobre su activación automática, el denominado “cebado afectivo”, como aparecen en los prejuicios y los estereotipos. Propone el desarrollo de actitudes hacia objetos novedosos a través de un comportamiento exploratorio, así como la formación de actitudes implícitas a través del condicionamiento clásico. Por otra parte, trata de medir las actitudes sin tener que lidiar con las influencias de la conveniencia social. Podemos citar el modelo propuesto por Fazio y sus compañeros, un modelo del proceso de actitud ante el comportamiento (1986). En este, los comportamientos proceden de las percepciones individuales de una actitud objetivo y la situación en la cual esa actitud se encuentra.

Introducción

Han sido varios los autores que han considerado que la formación de las actitudes podría producirse mediante condicionamiento clásico y que éstas actitudes podrían afectar a las respuestas comportamentales venideras. Los elementos y experiencias que suelen aparecer junto a otras agradables o desagradables acaban estando afectivamente involucradas por esa circunstancia.

A continuación, se procede a mencionar una serie de autores que fueron referenciados por Olson y Fazio en su estudio original:

• Staats y Staats (1958) presentaron a estudiantes el nombre de ciertas nacionalidades acompañadas por adjetivos positivos, negativos o neutros. Observaron que las nacionalidades que habían sido relacionadas con adjetivos positivos se evaluaban más favorablemente que las relacionadas con adjetivos negativos. Según el condicionamiento clásico, la respuesta actitudinal se debe a la asociación entre el estímulo condicionado y el incondicionado.
• Jiménez et al. (1993) realizaron un estudio en el que actuaban dos sílabas sin sentido. Una era LAJ, que aparecía como EC, y la otra era CEB, que aparecía como control. La sílaba LAJ (EC) se presentó junto a palabras negativas, y a través del diferencial semántico se pudo observar que sólo cuando el EC y los EI fueron presentados por encima del nivel de conciencia, la sílaba-EC era valorada con puntuaciones más negativas que la sílaba-control, sin existir efecto cuando el EC, el EI o ambos se presentaban por debajo del nivel de conciencia.
• De cualquier manera, algunos investigadores, entre los que se encuentra Baeyens, piensan que puede darse el condicionamiento sin consciencia, ya que algunas veces las personas han aprendido algo de manera implícita aunque no saben expresar conocimientos de manera clara sobre ello.

Al hablar de aprendizaje implícito nos referimos a aquel que crea un aprendizaje de manera no intencional, es decir, sin ser conscientes sobre aquello que se aprende. Este se muestra al realizar una conducta de manera automática. Este aprendizaje implícito se demostró en una amplia variedad de áreas, además de las mencionadas anteriormente, como aprender una gramática artificial (Reber, 1967) o aprender covarianzas entre rasgos faciales y atribuciones de rasgos.

El condicionamiento clásico es un aprendizaje asociativo donde se asocia un estímulo que genera una respuesta incondicionada con otro estímulo que no la provoca inicialmente. El estímulo que genera la respuesta inicialmente se conoce como estímulo incondicionado (E.I) porque no necesita condicionamiento, y el estímulo que no provoca la respuesta se conoce como estímulo condicionado (E.C), ya que necesita ser condicionado para que la provoque. Partiendo de esta base, se intenta demostrar que las las actitudes pueden desarrollarse implícitamente a partir del condicionamiento clásico mediante el condicionamiento de actitudes. Esto fue lo que Olson y Fazio (2001) pretendieron demostrar en sus experimentos.

Aquellas cosas que aparecen acompañadas de experiencias agradables o desagradables tienden a estar influenciadas por esta situación en el condicionamiento evaluativo; esto se observa, por ejemplo, en el campo de la publicidad; en el comportamiento social, en los prejuicios y estereotipos o en los gustos alimentarios. El estímulo inicialmente neutro ejerce de estímulo condicionado (EC), el no-neutro, de estímulo incondicionado (EI) y la respuesta condicionada es la conocida como respuesta evaluativa.

Algunas diferencias entre el condicionamiento clásico y el evaluativo son las siguientes:

1. En el condicionamiento evaluativo no existe relación entre el nivel de conciencia y la cantidad de aprendizaje, y tampoco entre grupos bajos y altos de conciencia, a diferencia del condicionamiento clásico.
2. En el condicionamiento evaluativo la respuesta evaluativa se mantiene, aunque se mida una vez olvidadas las relaciones entre estímulos debido al periodo de tiempo pasado desde la adquisición.
3. Según ciertos datos experimentales, en esta forma de condicionamiento la conciencia de la relación EC-EI no es necesaria para que se adquiera el aprendizaje.
4. Se observa cierta independencia entre conciencia y condicionamiento evaluativo, ya que el parecido existente entre ambos facilita la conciencia pero no el condicionamiento.

El objetivo de estos experimentos fue probar una serie de principios fundamentales en cuanto al desarrollo de asociaciones evaluativas y observar la utilidad del paradigma del aprendizaje implícito.

En los experimentos se planteó el paradigma del aprendizaje implícito, que no mantiene demasiada relación con la mayoría de los demás paradigmas de condicionamiento de actitudes. Primeramente, los participantes no disponen de una fase de preevaluación para valorar los elementos en el procedimiento de condicionamiento. A continuación, el foco de interés se centró en la disminución de la percepción consciente de los emparejamientos por parte de los participantes. Posteriormente, presentamos cada par EC-EI juntos en lugar de presentar el EC y los EI secuencialmente y segmentados de otros estímulos por un intervalo entre ensayos relativamente largo. Finalmente, se involucró a los participantes en una tarea independiente de la anterior a la vez que se garantizó que los sujetos atendieran a los estímulos. Se planteó, por tanto, como una forma de aprendizaje evaluativo el condicionamiento de actitudes.

Método

Los participantes fueron un total de 45 mujeres de pregrado a las que se les dijo que el experimento era sobre ‘videovigilancia’ y que varios cientos de imágenes se presentarían al azar en una pantalla de ordenador en el transcurso de cinco bloques; es decir, que reciben instrucciones por parte de los investigadores. Se desconocen los datos sobre la historia de aprendizaje de los participantes o su experiencia previa. Para cada experimento se precisaron, como materiales, pantallas de ordenador con palabras e imágenes.

En primer lugar, se presentaron ocho pares EC-EI en cada uno de los cinco bloques. Estos pares consistían en un personaje de dibujos animados de Pokémon (una imagen en color con el nombre del personaje debajo de él) acompañada de varias palabras con un valor positivo (por ejemplo, ‘excelente’, ‘increíble’) e imágenes (por ejemplo, cachorros, un helado de chocolate) y otro personaje de Pokémon emparejado con palabras negativas (por ejemplo, ‘terrible’, ‘horrible’) e imágenes (por ejemplo, una cucaracha, un hombre empuñando un cuchillo). Cada bloque constaba de 86 ensayos presentados durante 1,5 s cada uno.

Además, se utilizó una imagen objetivo para cada bloque , que también era un personaje de Pokémon, y se utilizó un objetivo diferente para cada bloque. Las imágenes de relleno consistían en otros Pokémon, pantallas en blanco y palabras e imágenes de valor neutral presentadas individualmente y en parejas.

Su tarea era presionar una tecla de respuesta lo más rápido posible cuando apareciese una imagen objetivo. A través de los cinco bloques se presentaron 20 pares EC-EI para cada uno de los dos Pokémon.

Después del procedimiento de condicionamiento, se les dijo a los participantes que era importante conocer sus reacciones afectivas a algunos de los elementos de relleno, ya que pudieron haber interferido con su capacidad de responder rápidamente a los elementos objetivo, por lo tanto, se les pidió que evaluasen varias de las imágenes (incluidos los Pokémon) en una escala de -4 (desagradable) a +4 (agradable).

También se les dijo que algunas de las imágenes que vieron podrían haberse presentado juntas con cierto grado de regularidad, y se les pidió que proporcionaran estimaciones de covarianza para algunos pares de imágenes, para cada par, los participantes respondieron en una escala de -2 (‘Estoy seguro de que los dos elementos nunca aparecieron juntos’) a 0 (‘No sé’) a +2 (‘Estoy seguro de que los dos elementos aparecieron juntos al menos una vez ‘).

Resultados

Los resultados se calcularon mediante el porcentaje de diferencia entre la calificación del EC positivo y el negativo (evaluación de las diferentes imágenes). Se produjo un efecto de condicionamiento confiable. Los participantes evaluaron el Pokémon emparejado con el EI positivo más positivamente que los emparejados con EI negativo.

Respecto al test de conciencia (estimación de covarianza), los datos que determinan que la relación de covarianza se analizó calculando primero la media de las respuestas de los tres EI de una valencia determinada. Si se detectara y recordase conscientemente la relación entre EI y los EC, las respuestas de covarianza que involucran a Pokémon A y los EI positivos y los que involucran a Pokémon B y los EI negativos serían más altas que las otras combinaciones para la condición en la que A era el EC positivo y B el EC negativo.

Para crear una medida resumida de la conciencia, calculamos la diferencia entre la media de las estimaciones de covarianza de los participantes para los pares EC-EI que se presentaron realmente, y la media para los pares EC-EI con los EI con valores opuestos.

Como prueba adicional, aparecieron dos pares de elementos de relleno juntos 15 veces en el transcurso de los 430 ensayos. Las estimaciones de covarianza media de los participantes para una imagen de relleno dada y el elemento realmente emparejado con ella fueron algo inferiores, pero no mucho más que sus estimaciones de covarianza para esa misma imagen de relleno y dos rellenos con los que no se había emparejado. Se puede decir que, tanto la historia de portada, como la tarea de vigilancia, fue efectiva para evitar la memoria explícita de los participantes para las parejas.

Discusión

El análisis revela un efecto condicionante significativo, no moderado por orden de tarea o tipo de medida. El EC aversivo se condiciona en mayor medida que el EC apetitivo tanto en la medida implícita (evaluación sorpresa de emparejamiento) como en la medida explícita (tarea de vigilancia). Las dos medidas se correlacionan de manera positiva. Estos resultados sugieren de forma contundente que las actitudes pueden ser condicionadas en ausencia de conciencia de contingencia.

El objetivo de este estudio fue demostrar que las actitudes pueden desarrollarse a través de la detección de covarianza implícita en un nuevo paradigma del condicionamiento clásico. Este objetivo se ha cumplido, ya que en el experimento se ha observado aprendizaje implícito en las actitudes de las participantes utilizando el condicionamiento clásico.

La noción de la preparación (Seligman, 1970) sugiere que los humanos pueden detectar más fácilmente algunas covariaciones ambientales que otras. Parte de que el organismo está preparado filogenéticamente a través del proceso evolutivo para asociar ciertos estímulos con relativa facilidad y otros con relativa dificultad.

Por otro lado, el trabajo de Hammerl y Grabitz (1996) aborda otras cuestiones relevantes, como los efectos del precondicionamiento sensorial en el condicionamiento evaluativo y la posibilidad de condicionamiento evaluativo utilizando estímulos táctiles .

Olson y Fazio (2001) plantean que el desarrollo del paradigma en el cual las actitudes se forman implícitamente vigorice la investigación sobre el condicionamiento clásico como un proceso de formación de actitudes.

Al discutir las direcciones futuras en el estudio de las actitudes, Eagly y Chaiken (1993) se refirieron a la actual falta de atención al campo de la psicología social sobre la cuestión del desarrollo de cómo las actitudes se forman y se vuelven fuertes. Las implicaciones de los resultados en otros ámbitos señalan que el paradigma del aprendizaje implícito debería ser útil para corregir este desequilibrio, iluminando y probando algunos principios fundamentales con respecto al desarrollo de asociaciones evaluativas. Si el condicionamiento clásico es la fuente dominante de actitudes, la comprensión de los psicólogos de la formación de actitudes y el cambio puede ganar mucho con el trabajo adicional sobre la formación implícita de actitudes.

Finalmente, en lugar de preocuparse por la cuestión de si las actitudes pueden estar clásicamente condicionadas, la investigación puede recurrir a preguntas sobre las condiciones que moderan tal formación de actitud implícita.

Conclusiones

• Las actitudes pueden ser condicionadas en ausencia de conciencia de contingencia.
• Trabajar sobre la formación implícita de actitudes puede aportar mucho a la psicología respecto a la formación y cambio de las mismas.
• Interés por preguntarse sobre las condiciones que moderan la formación de actitudes implícitas.