Sistema Educativo y Liderazgo Escolar En Chile
¿Qué podemos compartir desde la evidencia en liderazgo escolar?, donde se señala que en los últimos 10 años Chile aparece como un referente a nivel regional en América Latina en cuanto a la producción en investigación sobre liderazgo escolar, y respecto a la innovación y la implementación de políticas y programas de mejora guiados por la noción de liderazgo. Por ejemplo, se afirma que el liderazgo escolar es más potente y que su efecto es mayor en entornos con mas carencias socioeconómicas y culturales, y mas intenso aún en los niveles mas altos del sistema escolar. También que la varianza explicada por el factor escuela es mayor en niveles de enseñanza secundaria que primaria, y al mismo tiempo, este efecto es mas determinante en entornos con menos recursos.
Se propone en el sitio el modelo del liderazgo como factor de influencia mediadora en los logros de aprendizajes, señalando que cuando el liderazgo realmente funciona se distribuye, y en el contexto escolar lo que se distribuye es la influencia instruccional:
Cuando una organización que es capaz de distribuir el liderazgo instruccional, se aprecian directivos (directores o líderes intermedios) que comparten una visión sobre la enseñanza y el aprendizaje, logrando motivar a profesores empoderados en sus asignaturas y en el diseño de prácticas colectivas de enseñanza, logrando formar a estudiantes orientados por altas expectativas. Al mismo tiempo, se señala que cuando estas organizaciones escolares se agrupan en redes (corporaciones, fundaciones, administraciones locales de educación, etc.), con visiones estratégicas sinérgicas y con recursos en función de objetivos de enseñanza, se generan capacidades más permanentes y enfocadas en el aprendizaje1.
En ese sentido, la hipótesis de acción propuesta en el sitio indica que el liderazgo escolar funciona como una cadena de influencia que se distribuye entre los distintos agentes y que cuando toma un enfoque instruccional, permite acelerar y facilitar efectos deseados en cambios de prácticas pedagógicas y en la calidad de los aprendizajes.
Esta concepción del liderazgo escolar se encuentra en sintonía con la evidencia internacional, la cual se propone un modelo de mediación parcial de los efectos del liderazgo centrado en el aprendizaje sobre el aprendizaje docente: “los hallazgos reafirman el rol del liderazgo al crear condiciones para motivar, comprometer y sostener el aprendizaje continuo de los profesores”2.
En este línea, Volante (2012) realizó un estudio para establecer relaciones jerárquicas entre las variables que comprenden el rendimiento académico: a nivel organizacional el liderazgo instruccional de los directivos y las creencias de eficacia colectiva de los docentes, y a nivel individual las metas y motivación de los estudiantes, controlando el nivel socio económico del establecimiento y de la familia del estudiante. Con estas variables se realizaron los análisis bajo 4 modelos de análisis que correlacionan las variables y sus niveles de interacción.
Sus resultados señalan que un 27% de la diferencia observada en el logro académico entre establecimientos (varianza entre) se explica por características organizacionales (liderazgo instruccional de los directivos y las creencias de eficacia colectiva de los docentes), una vez aislado el efecto de la dependencia administrativa y el nivel socioeconómico promedio de las familias. Las diferencias en logros académicos son explicadas en mayor medida por las características individuales de los estudiantes, mientras que la magnitud del efecto organizacional detectado es cercana al 30% de la varianza total.
Esto implica que la percepción de liderazgo instruccional es mayor en roles directivos, quienes son más afectados por esta influencia, y que en las organizaciones donde la percepción de liderazgo instruccional es más alta, es más alto el nivel de logro académico promedio (puntajes PSU según media de percepción de liderazgo: μ Bajo = 482, μ Medio = 512, μ Alto = 524). Se confirmó también una correlación significativa entre la eficacia colectiva y la variable “liderazgo instruccional”: se verificó un efecto mediador de las creencias de eficacia colectiva en la relación entre liderazgo instruccional de los directivos y los logros académicos de los estudiantes.
Esto propone preguntarnos sobre cuáles son las tensiones clave para el liderazgo escolar, así como cuáles son los tipos de liderazgo y autoridad más deseables en la escuela, cómo mantener un equilibrio entre las tareas de gestión y administrativas y el liderazgo de corte más instruccional y cuáles son las prácticas de liderazgo que podrían ser consideradas más efectivas en nuestra región. En ese sentido, algunas de las respuestas están en la línea de crear estructuras formales al interior de las escuelas (por ejemplo con tareas y funciones claras y específicas), que den soporte a la mejora. Por otro lado, se espera asegurar una correcta implementación de procesos administrativos clave, de modo de permitir focalizar las capacidades organizacionales en la enseñanza y el aprendizaje. En el fondo, se trata de crear una cadena de influencia, donde directores puedan involucrar a sus directivos, líderes y profesores, focalizándolos en la mejora.
En la investigación “Evaluando la influencia del liderazgo instruccional y la heterogeneidad académica sobre las creencias de eficacia de docentes” (Fromm, 2017) se señala:
Un equipo de profesores con altas expectativas y que comparte un estándar para la enseñanza y el aprendizaje es importante para lo que los profesores creen sobre sí mismos. Esto constituye una “cultura operativa”, que a su vez tampoco depende de la composición académica de los estudiantes, al menos en comparación al liderazgo de su director(a)3.
Entonces entender el liderazgo como un proceso de influencia hacia la eficacia colectiva para el logro estudiantil, nos permite identificar factores en la labor de los líderes que pueden influenciar el desarrollo de la eficacia colectiva, como son la apertura al aprendizaje organizacional a través de experiencias profesionales, el entregar el mensaje explícito de que es posible potenciar los logros educativos y el crear una fuerte visión compartida sobre la escuela, dando un sentido claro de propósito4.
Sin embargo, la literatura también establece que el funcionamiento de las escuelas no es ajeno a características del “entorno” en que se insertan y con el cual interactúan. Elementos clave del entorno son el marco normativo e institucional que define las reglas de funcionamiento del sistema escolar y sus sub-sistemas, las directrices de la política educacional nacional, los programas y acciones en que se expresa y la forma en que la política, los programas y las acciones llegan a las escuelas y se insertan en ellas (Raczynski, 2012).
Sin embargo, en el sitio se discute el documento “Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018”, realizado por el Banco Mundial, en el cual se menciona que la actual crisis en el ámbito educacional tiene tres dimensiones: en primer lugar, remarcan los resultados de aprendizaje poco satisfactorios, en segundo, el quiebre de la relación entre enseñanza y aprendizaje. En tercer lugar, destacan las causas profundas a nivel de sistema5.
El actual sistema, o estructura, por ejemplo en el alineamiento a nivel de políticas e implementación de las mismas no favorece el desarrollo e implementación de un liderazgo con foco en el componente instruccional, sino que más bien relega la función del director a la de un administrador, en desmedro de la función de un líder con foco en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los principales problemas estructurales que dificultan la mejora, desarrollo y calidad de la educación municipalizada son:
- Ausencia de horizontes de desarrollo y proyección de largo plazo
- Baja rendición de cuentas por lo propiamente educacional y difusión de responsabilidades
- Capacidades dispares e insuficientes
- Atomización y escala inadecuada
En el marco de la nueva reforma educacional de Nueva Educación Pública (MINEDUC, 2015), se pretende establecer un sistema educacional a tres niveles: escuela, distrito y gobierno. Este sistema facilitaría: i) contextualizar la política y el proceso educativo aumentando su pertinencia para los alumnos y las familias; ii) construir relaciones más estrechas entre las escuelas, las familias y la comunidad; iii) movilizar recursos locales para fortalecer la enseñanza y iv) lograr sinergia entre el proceso formativo de los estudiantes y los programas sociales locales (Raczynski, 2012).
Este sistema permitiría a los directores /as, ejercer un liderazgo que potencie el aprendizaje, que promueva un cambio de prácticas en los docentes, promoviendo las comunidades de aprendizaje, para lograr un impacto del liderazgo instruccional.
