Importancia De La Interpretación En El Aprendizaje
Introducción
Las entrevistas realizadas, permiten inferir que tanto las directivas como las docentes definen el concepto de inclusión aceptando las diferencias de cada persona. Se observa, en teoría, una actitud positiva frente a la diversidad coincidiendo con la afirmación de Ainscow. “La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos”. En la práctica, la respuesta a la diversidad, se dificulta porque si bien existe esa actitud positiva hacia ella, aún falta trabajar en la institución una cultura de la inclusión y profundizar las prácticas inclusivas.
Desarrollo
Se observa una reducción del concepto de heterogeneidad al trabajo con niños con NEE, pareciera no considerarse que el aula heterogénea es un espacio en el que “todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social”. Los docentes señalan una falta de lineamientos institucionales claros y todas, tanto directivas como docentes, consideran la falta de capacitación continua y sistematizada un impedimento serio para avanzar en el tema.
Si bien las docentes se preocupan por estudiar sobre el tema, se sienten autodidactas y consideran fundamental el acompañamiento que reciben de sus pares. Tanto directivas como docentes reconocen su preocupación por fortalecer las estrategias de evaluación. Análisis del material trabajado en EMI noviembre. Como ya se señaló en el mes de noviembre, aprovechando el espacio EMI, se sostuvo una reunión que sirvió para recabar información acerca de las propias dificultades e insatisfacciones respecto del desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje y la evaluación de este proceso.
Para que ésta fuera provechosa para los participantes, se les solicitó previamente que completaran una escala de calificación. La diversidad es considerada un recurso positivo para el aprendizaje, se tienen en cuenta las diferencias entre el alumnado, los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje, se motiva a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje, se consulta a los estudiantes sobre el apoyo que necesitan. Los docentes ven la incorporación del alumnado con más necesidades de ayuda como una oportunidad de desarrollo profesional.
El apoyo de los alumnos con NEE se coordina con otros tipos de apoyo pedagógico. Se involucra al profesorado de apoyo en la programación de aula y en su oportuna revisión. Se utiliza el intercambio de reflexiones posterior para apoyar a los docentes en la atención a la diversidad del alumnado. Las actividades son pensadas para contribuir al aprendizaje de cada alumno. Se preparan las clases teniendo presente la diversidad de experiencias de los alumnos. Se contemplan los distintos ritmos de aprendizaje. Se adapta la metodología de clase para que puedan aflorar distintos estilos de aprendizaje entre los alumnos.
Son claros para los chicos los objetivos de las actividades, está previsto el trabajo individual, en pareja, en grupos y con toda la clase en distintos momentos, se plantea variedad de actividades, tienen los alumnos la posibilidad de realizar las actividades de distintas formas. Se les da a los alumnos la oportunidad de elegir entre actividades distintas. Contribuyen el ambiente del aula, su organización y recursos al aprendizaje autónomo. Aprenden los docentes a utilizar la tecnología para apoyar el aprendizaje en sus aulas.
Con respecto a la evaluación, reflejan los informes de evaluación los logros de los estudiantes en todas sus habilidades y conocimientos. Se realiza un informe de cada alumno que refleje de forma cualitativa su progreso en forma positiva Se devuelve a los alumnos información que les permita reconocer lo que han aprendido y lo que deberían hacer a continuación. Los resultados de las evaluaciones se utilizan para introducir cambios en las programaciones del profesorado y así ajustarlas a las necesidades detectadas. En las pruebas de evaluación se facilitan adaptaciones.
En términos de tiempo y otros dispositivos para que las pruebas sean más justas para los chicos con dificultades, se utilizan estrategias de evaluación diferentes de forma que se permita a todos los estudiantes mostrar sus habilidades. Se ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias contribuciones escritas, orales, u otras para que sepan cómo pueden mejorar. La evaluación está pensada para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Los estudiantes participan en el apoyo y el diálogo sobre el aprendizaje de otros.
La intención fue trabajar con toda la población docente (14 docentes) pero 4 docentes no entregaron la escala resuelta. El último apartado evalúa las prácticas inclusivas en el aula referidas a la evaluación. Se valoran las prácticas de autoevaluación y coevaluación. Análisis cualitativo. La escala de valoración se divide en tres ejes. Busca valorar que ocurre en la escuela, en el aula y en la evaluación con respecto a prácticas inclusivas. En el segundo eje: la escuela. En la escuela el 82% de los indicadores, se observan siempre, casi siempre o a veces.
Dentro de ese grupo, el 55% de indicadores se observan a veces o casi siempre. Esto podría deberse a una falta de lineamientos sistemáticos institucionales que favorezcan una cultura inclusiva. Son bajas las valoraciones tanto de la percepción de la diversidad como un recurso para apoyar el aprendizaje, el 60% lo considera valioso a veces, así como la valoración de las diferencias en el alumnado, 70% indica que a veces se valoran. Lo mismo ocurre con el indicador que muestra si los docentes ven la incorporación del alumnado con más necesidades de ayuda como una oportunidad de desarrollo profesional.
El 80% considera que esto no se da nunca o se da a veces. Los indicadores que apuntan a evaluar en trabajo conjunto entre los docentes de grado y los maestros de apoyo también dan una valoración negativa. El 90% afirma que nunca incluye a los apoyos en la planificación áulica. El 80% de los docentes consideran que sólo a veces se utiliza el intercambio de reflexiones posterior para apoyar a los docentes en la atención a la diversidad del alumnado. Con respecto a esto, si se la cruza con información brindada por los informantes se pueden observar opiniones totalmente opuestas y en un mismo contexto.
Lo que invita a pensar que quizás la reflexión sobre la práctica se genere de forma espontánea entre los docentes y no sea una práctica institucional. Se observa que toda esta información contraría. Los consensos que en los últimos años se han construido respecto a las capacidades que deben poner en acción los docentes desde un enfoque inclusivo: la valoración de la diversidad y comprenderla como un recurso pedagógico, el trabajo colaborativo con distintos actores de la comunidad educativa, la capacidad para reflexionar y aprender desde la práctica gracias al apoyo de profesionales.
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales). Como aspecto positivo. Se observa que en la escuela se motiva a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje y se favorece en el alumnado una progresiva autonomía. En el segundo eje: el aula. En el aula el 90% de los indicadores, se observan casi siempre o a veces. Solo el 50% de los indicadores es observado en el aula siempre por los docentes, y la valoración siempre, cuando se da es menor al 30%.
El 50% de los docentes indican que nunca o a veces las clases reflejan los distintos ritmos en los que los estudiantes completan sus tareas. El 70% de los docentes observa que nunca o sólo a veces se adapta la metodología de clase para respetar los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos. El 60% de los docentes también indican que nunca los estudiantes tienen oportunidades de realizar sus tareas de distintas formas y el 40% sostiene que los alumnos no tienen oportunidades para elegir entre actividades distintas.
Es decir que los indicadores que apuntan directamente al respeto por la diversidad son referidos como ausentes por un porcentaje alto de docentes. El 30% de los docentes nunca explicitan los objetivos de las actividades, lo que refiere de una escasa mediación en ámbito de la intencionalidad. Por otra parte, es interesante observar que el 90% de los docentes planifican, siempre o casi siempre, alternando el trabajo individual, en pareja, en grupos y con toda la clase en distintos momentos, así como el 80% implementa las TICS en sus clases.
Quizás esto responde a las capacitaciones que los docentes han realizado en los dos últimos años. En el tercer eje referido a la evaluación. El 88% de los indicadores recibe la mayor frecuencia de observación en la valoración a veces; hay un 66% de indicadores que tienen más del 40% en la valoración nunca. Solo el 11% de los indicadores se observa siempre. El 100% de los docentes indican que nunca o a veces se realiza un informe personalizado que refleje de forma cualitativa el progreso de los alumnos en forma positiva.
El 70% informa que nunca o a veces se devuelve a los estudiantes información que les permita reconocer lo que han aprendido y lo que deberían hacer a continuación. Sólo en el 30% de los de los docentes consideran que los resultados de las evaluaciones se utilizan para introducir cambios en las programaciones del profesorado y así ajustarlas a las necesidades detectadas. El 80% de los docentes informan que nunca o sólo a veces en las pruebas de evaluación se facilitan adaptaciones, en términos de tiempo, dispositivos de comunicación para que las pruebas sean más justas para los estudiantes con dificultades.
El 60% dice nunca utilizar estrategias de evaluación diferentes de forma que se permita a todos los estudiantes mostrar sus habilidades. El 80% de los docentes sostiene que nunca o solo a veces se ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias contribuciones escritas, orales, u otras para que sepan cómo pueden mejorar. El 70 % de los docentes considera que a veces o nunca se implementa la autoevaluación como forma de reflexionar sobre su propio aprendizaje. El 100% de los docentes informa que nunca o solo a veces los estudiantes participan en el apoyo y el diálogo sobre el aprendizaje de otros.
La evaluación exige ser congruente con el tipo de trabajo pedagógico. Es necesario impulsar para atender las necesidades educativas derivadas de la diversidad. Si en la escuela y en el aula no se implementan prácticas inclusivas esto se reflejará en las prácticas evaluativas. Así vemos, como en el eje referido a la evaluación se profundiza la carencia de prácticas inclusivas pues los docentes señalan la ausencia o escasez de acciones que permitan obtener evidencia acerca de los distintos niveles de desempeño en que se encuentran los estudiantes.
Esta ausencia o escasez obstaculizará construir distintos tipos de trayectorias de aprendizaje orientadas hacia metas comunes para todos, considerando que todos tienen la oportunidad de progresar y lograr aprendizajes significativos una vez que se toman en cuenta sus características personales. Evaluar respetando la heterogeneidad permite avanzar en los aprendizajes, con seguridad y de forma sostenida, a fin de favorecer una respuesta acertada en la atención a la diversidad. Habiendo procesado previamente esta información, la reunión EMI comenzó con la discusión sobre una imagen.
Conclusión
El objetivo era estimular el diálogo sobre el tema de la evaluación y la proliferación de significados acerca de esta. Los docentes debían reconocer los errores pedagógicos que se presentaban en ella y debatir ideas acerca de estos, además de realizar sugerencias para mejorarlas. Enunciación de las conclusiones del trabajo sobre la imagen que dio inicio al encuentro (Se trabajó en forma cooperativa).
