La Importancia de los Estándares para la Gestión Escolar

Introducción

La propuesta expuesta en este ensayo sobre gestión escolar preserva la idea de que la mejora del sistema se hace a partir de la singularidad de cada escuela que respondan a los retos de cada contexto. Desde esta perspectiva se cuenta con más posibilidades de desarrollar evaluaciones “justas” o metodológicamente adecuadas, al comparar a las escuelas con el esfuerzo realizado en los ciclos escolares previos, considerando factores que efectivamente pueden resultar afectados por decisiones y acciones colectivas y revalorando la participación de toda la comunidad escolar. En este texto se presentan resultados de un estudio piloto en el que se aplicaron estándares de gestión escolar que permitieron valorar condiciones de operación y el nivel del esfuerzo de la comunidad escolar como un aspecto central en los esfuerzos de mejora educativa. Algunos de éstos son: la Dirección Escolar; el Desempeño Colectivo del Equipo Docente; la Gestión del Aprendizaje; los Órganos Oficiales de Apoyo a la Escuela; la Participación de la Comunidad Escolar y de los Padres de Familia. En el director de la escuela recae la gran responsabilidad de conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela, sobre todo las que giran alrededor del aprendizaje y de cómo conseguirlo de manera óptima y efectiva a través del desempeño pedagógico docente. La escuela es una institución que se orienta en su totalidad a que los alumnos participen activamente junto con los profesores y toda la comunidad escolar, a crear su propio aprendizaje, teniendo como soporte a la escuela como la plataforma para lograrlo.

Palabras Clave: estándares, gestión escolar, estudio piloto

Desarrollo

La gestión se define como “La acción humana dentro de las organizaciones escolares”, es la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, las capacidades, la gente y los objetivos de la organización, es decir, es la capacidad de articular los recursos que se disponen para lograr lo que se desea (Casassus, 2000). La acción humana siempre está condicionada por los dilemas de la gestión: entre el control y autonomía; entre la prescripción y opcionalidad; entre la reproducción y creación; entre la rutina y la novedad.

En este proceso el director juega un papel fundamental, así lo demuestran los resultados de estudios clásicos, ampliamente difundidos, en el campo de las escuelas eficaces, se puede citar el de Rutter (1979) realizado en escuelas del nivel secundaria, estableció siete factores vinculados con la eficacia de las escuelas: seis se relacionan con el aspecto pedagógico y rendimiento de los estudiantes, en el séptimo señala la gestión del centro, con un activo liderazgo del director y la participación del conjunto de los profesores. En América Latina, Arancibia (1992), Espinoza y Cols. (1995), Zárate (1992), Servat, (1995) y Alvariño y Vizcarra (1999) resaltan como factores claves de las escuelas efectivas, el sentido de misión compartido por directivos y profesores, un compromiso nítido del equipo del colegio en torno a las metas acordadas – especialmente las de aprendizaje-, un liderazgo efectivo del director y un clima de relaciones cooperativas. Sancho y Cols (1998) analizan las variables de gestión más relevantes en un grupo de escuelas, destaca que estas escuelas se caracterizan, entre otras, por: un director siempre presente y en todo (en lo académico, técnico y humano). Teddlie & Stringfield (1993), Reynolds (1996) y Stoll & Fink, (1999) aportan, entre otros factores, ausencia de liderazgo (directores con bajas expectativas, poco comprometidos); Furman (2003) menciona, por su lado, la delicadeza del líder para los procesos educativos, entre otros factores igualmente importantes.

Los estándares de desempeño institucional de las escuelas propuestos por los investigadores Loera, Cázares, García, González, Hernández, & G. de Lozano (2003), se basa en dos fuentes complementarias:

1. la identificación de referentes comunes en iniciativas internacionales
2. la identificación de referentes significativos considerando las buenas prácticas mostradas por escuelas públicas mexicanas. 

Los criterios de desempeño así como las acciones relacionadas con la gestión y organización escolar  y con los temas pedagógicos más importantes.

Propuesta de estándares para la gestión de las escuelas de educación básica.

En esta sección se presentan los estándares de gestión de escuelas de educación básica derivados de las lecciones aprendidas de las experiencias internacionales y de las experiencias nacionales, la metodología, el procedimiento y los resultados obtenidos.

El criterio de selección de escuelas fue a través de una selección polar por nivel de resultados en la prueba ENLACE (Una escuela con promedio alto y una escuela con promedio bajo, de la lista de 5 más altas y bajas de la entidad por cada modalidad). 18 escuelas por entidad (54 escuelas); urbanas públicas y privadas, rurales e indígenas, de organización completa e incompleta, secundarias generales, técnicas y telesecundarias.

Instrumentos

Para los estándares de gestión se aplicó una escala tipo Likert, a supervisores, directores, profesores, padres de familia y alumnos.

En la escala se consideraron los estándares de gestión de escuela con las siguientes dimensiones:

1. Dirección escolar.
2. Desempeño colectivo del equipo docente.
3. Gestión del aprendizaje.
4. Órganos oficiales de apoyo a la escuela.
5. Participación social

Estas dimensiones se descomponen a su vez en Referentes que indican el objeto de la medición relacionado con el parámetro en el que se mueven los indicadores. Para valorar un Referente (y en consecuencia la dimensión en la que se inserta) se consideraron cuatro niveles (además de un indicador de desconocimiento) en los que la escuela se vería reflejada en su desempeño.

1. Nivel 4. Este Referente se encuentra presentándose plenamente en la escuela. El resto de los niveles (3, 2, 1) estarían representando funcionamientos parciales de algún referente en específico.
2. Nivel 3. El nivel implica que se ha logrado una implementación importante pero que aún no ha sido suficiente.
3. Nivel 2. Se refiere a una implementación incipiente con algunos indicios valiosos pero con un trecho grande para llegar a resultados óptimos.
4. Nivel 1. Se caracteriza por una implementación muy baja o nula.
5. Nivel 0. Existe un grado (0) que desde la perspectiva de algunos integrantes de la comunidad puede significar desconocimiento sobre tales referentes.

El concepto implicado en cada referente y su nivel de implementación en la escuela. Cada estándar de gestión de escuela se compone en las siguientes dimensiones.

Procedimiento

Al momento de formular esta propuesta de estándares se tomó en consideración:

• A. Procesos de autoevaluación de la escuela, contando con el claro liderazgo de los directores de las escuelas. En esta modalidad los referentes configuran un “espejo” para que la comunidad se vea reflejada. El punto a favor en esta opción consiste en que se refuerza el liderazgo académico del director(a), muy especialmente en el seno del Consejo Técnico de su escuela.
• B. Procesos de monitoreo del desempeño institucional, con base en el liderazgo por parte de supervisores escolares.
• C. Procesos de certificación de las escuelas por parte de los Consejos Escolares de Participación Social. La participación de la comunidad, y en especial, de los padres de familia, está suficientemente documentada como factor crítico en la mayor parte de los procesos de mejora académica de las escuelas

Para obtener el máximo provecho de este procedimiento, la escuela requiere organizarse a través del director o el supervisor (cuando se interesa por contar con resultados de cada una de las escuelas de su zona escolar) o bien de alguna instancia como el Consejo Técnico Escolar o quizás el Consejo Escolar de Participación Social que incluiría la participación de los padres. El director de la escuela requiere reflexionar sobre los beneficios de implicar a profesores y padres de familia como una coordinación mixta; sin embargo, la decisión final sobre quiénes la conformarían, queda a cargo de él.

Para presentar los objetivos del procedimiento, su mecánica y beneficios fue necesario convocar a una reunión de la comunidad escolar, en la cual:

• Se presentó y explicó el procedimiento.

Se expusieron los objetivos y los beneficios que este procedimiento traería a la escuela como consecuencia de su implementación. En esta parte se resuelven las inquietudes y las dudas de las personas que participan.

• Se analizó la mecánica del procedimiento.

Una segunda parte se relaciona con la mecánica de la aplicación tomando en cuenta la viabilidad del procedimiento sugerido. Éste se explicó detalladamente, y al final de la presentación la comunidad escolar entra en un consenso para encaminar una reflexión sobre la forma de ponerlo en práctica.

• Se señaló la existencia del instrumento (cuestionario tipo Likert) para los integrantes al servicio de la escuela.

El procedimiento que se sugiere es más cuantitativo al principio y más cualitativo hacia el final. Para arrancar con el proceso, en su etapa inicial la coordinación contaría con ejemplares de instrumentos –que sería el mismo para todos– para:

1. El director de la escuela.
2. El subdirector, en su caso.
3. Cada uno de los profesores de grupo
4. El personal académico de apoyo.
5. El supervisor.

Por otro lado, también debe contar con ejemplares –diseñados especialmente para integrantes de la comunidad– para:

1. Los alumnos
2. Una cantidad representativa de padres de familia o familiares de los alumnos
3. Si así fuera el interés, una cantidad para otro tipo de personas de la comunidad.

Los ejemplares de este instrumento se distribuyeron de acuerdo con su tipo (para integrantes de la comunidad y para integrantes al servicio de la escuela) y en las cantidades sugeridas. Este proceso desde su inicio hasta la recuperación de todos los instrumentos no superó los cinco días hábiles de los meses de diciembre (en la primera ocasión) y junio (en la segunda), con la finalidad de establecer los avances en ese lapso, de la manera más objetiva a la comunidad escolar, los resultados a principios de enero y fines de junio, respectivamente.

En algunos casos se solicitó a padres de familia, se encargaran de la administración de estos instrumentos a los alumnos de la escuela y que tengan la posibilidad de resolver dudas de ellos cuando así sea necesario. Para el análisis se utilizó un archivo electrónico en formato de EXCEL para facilitar la integración y el cálculo de los datos.

Conclusiones

Una vez analizada los datos recabados a través del cuestionario se presentó el informe en un documento escrito, y de manera oral en una reunión con la comunidad escolar. El punto crítico consistió en las conversaciones con los actores acerca de su escuela, con base en esta información.

A partir de los resultados, en las reuniones de retroalimentación se reflexionó sobre los siguientes planteamientos:

1. ¿Cuáles son los indicadores que reflejan fortalezas de la escuela?
2. ¿Cuáles son los indicadores que representan debilidades?
3. ¿Cuáles son las posibles causas de las debilidades tanto como de las fortalezas?

Esta pregunta desencadenó una serie de reflexiones de los participantes a la reunión, así como propuestas para mejorar la dimensión que la comunidad escolar le pareció prioritario.

En este estudio piloto se reafirma que el director de la escuela recae la gran responsabilidad de conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela, sobre todo las que giran alrededor del aprendizaje y de cómo conseguirlo de manera óptima y efectiva a través del desempeño pedagógico docente. Es evidente, a partir de este piloteo, que el director es el soporte principal de la escuela. Sobre él se apoya el colectivo de maestros y la comunidad escolar; es quien establece conexiones y quien promueve y se asegura de que ocurran las acciones colectivas e individuales para apoyar el aprendizaje. Cada director interpreta lo que conviene proponer al colectivo de acuerdo a buenas prácticas de gestión escolar, la experiencia colectiva y la historia de la escuela. Como responsable de conducir la escuela hacia los objetivos institucionales y de las metas que en la comunidad escolar.

Se evidencia en las escuelas de alto nivel de logro, que el director junto con el equipo docente promueve el trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad. Desde luego la responsabilidad, relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, y con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente y que el liderazgo del director juega un papel central.

Por otra parte la autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se encuentra con relación a la misión que le corresponde como parte del sistema educativo.

El director de la escuela en este aspecto se convierte en el actor al tener la iniciativa de buscar la formación de redes escolares. Las escuelas en general tienen posibilidades de aprender de otras escuelas quizás mediante una identificación de cómo hacen los mejores se consideren experiencias exitosas, o simplemente por pasar por problemas semejantes y contrastar las maneras de confrontarlos. Puede ser que en intercambio de estas experiencias surjan ideas nuevas que abran mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solución. De esta manera cada escuela no puede considerarse aislada del resto, del sistema educativo o de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento interno de la escuela.

Finalmente, los estándares de gestión de la escuela brindan a la comunidad escolar una oportunidad de encontrar elementos valiosos para el análisis y la reflexión sobre el desempeño institucional de la escuela. Los estándares se estiman como parámetros e indican los aspectos y niveles en que la escuela se mueve en la dinámica de la mejora académica continua, lo que significa que la escuela se plantea mejorar los niveles de aprendizaje a niveles cada vez mayores, y equitativos, en cada ciclo escolar.