La Práctica Reflexiva Entre Profesionales

INTRODUCCIÓN

En general, los profesionales dedicados a la intervención social y especialmente aquellos que trabajan cada día en contextos relacionados con la infancia y adolescencia, están expuestos a situaciones sociales y personales que requieren de ellos la necesidad de desarrollar al máximo sus potencialidades, capacidades, habilidades y destrezas. Debido a las características de la intervención con la adolescencia, y en la mayoría de las ocasiones también con sus familias, existe un alto riesgo de experimentar situaciones de “queme profesional” y desgaste por empatía.

Así mismo, es probable que aparezcan conflictos en las relaciones con los compañeros de equipo, falta de interés o compromiso por el trabajo y que en consecuencia, no se alcancen los objetivos establecidos en el diseño de la intervención.

Por tanto es necesario buscar nuevas respuestas para los profesionales. A menudo, estos no encuentran dichas respuestas entre los necesarios protocolos o las imprescindibles técnicas adquiridas mediante el aprendizaje llamado formal.

Es cierto que son abundantes las publicaciones y artículos en donde se aborda la situación actual de los profesionales que trabajan en contextos de intervención directa, tenemos ejemplos de magníficas prácticas que podemos replicar, etc. Pero centrarse en la intervención sobre los adolescentes requiere un conjunto de habilidades y competencias personales que normalmente no son muy frecuentes, y estas no se nos enseñan. Si no hay grados altos de colaboración y no hay entornos conocidos, si no sabemos exactamente en qué contexto estamos, entonces las técnicas, los protocolos, los formularios… son difícilmente aplicables. Porque estamos en territorios inciertos.

Frente a este lugar de incertidumbre que es la práctica profesional derivada de trabajar con personas en situación de crisis, conflicto o vulnerabilidad, es necesario diseñar otros espacios orientados a la mejora de las competencias tanto técnicas como personales de quienes trabajan cada día para mejorar la vida de los adolescentes. En esta propuesta se encuadra la Práctica Reflexiva y sus diferentes modelos de implementación.

Una de las premisas es que para poder reflexionar sobre la práctica profesional es necesario diseñar espacios de encuentro y aprendizaje colaborativo donde “esté presente el saber pensar, saber hacer y el saber ser”. La búsqueda de estos espacios de co-visión profesional en donde se promueva una Práctica Reflexiva, es el objetivo del presente capítulo.

¿ A QUE LLAMAMOS PRÁCTICA REFLEXIVA?

Los conceptos reflexividad, práctica reflexiva, profesionales reflexivos, han sido ampliamente tratados en las ramas de ciencias sociales, especialmente en el ámbito de la educación y la formación de profesionales.

Para el objetivo de este curso se abordará, exclusivamente, el concepto de reflexividad sobre la práctica profesional. Comprender la importancia de la reflexividad como camino hacia la excelencia profesional, no permitirá realizar un posterior análisis sobre las condiciones necesarias para promover el desarrollo de una práctica profesional reflexiva.

Para Dewey la reflexividad está íntimamente ligada a los procesos cognitivos que se ponen en marcha durante el aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando debemos ir por caminos nuevos para encontrar nuevas soluciones. Esta es la diferencia entre pensar y pensar reflexivamente. El pensamiento reflexivo necesita de un método, una sistematización y un proceso.

Dewey determina cuatro elementos necesarios para que se produzca el pensamiento reflexivo:

1. Experiencia previa, es decir, el contacto directo con situaciones del mundo real.
2. Tener en cuenta determinados datos para que se produzca la reflexión
3. Establecer una serie de ideas alrededor de dichos datos
4. Fijar lo nuevo que se ha aprendido a partir del análisis de los datos.

 

Como podemos ver, la reflexividad es un proceso que activa dispositivos cognitivos y metacognitivos  y que tiene por fin último capacitar para poder modificar comportamientos y actitudes futuras. Frente a la tendencia a repetir acciones aprendidas basándonos en la rutina, la reflexividad nos permite ganar conciencia sobre las acciones que realizamos. Por su parte, Van Manen establece tres niveles de reflexión:

Un primer nivel o del sentido común, parcialmente formado por el hábito y por una racionalidad intuitiva, pre-reflexiva, el nivel de la vida cotidiana

Un segundo nivel de reflexión, incidental y limitada, es sobre las experiencias prácticas cotidianas donde se asignan motivos, reglas y principios prácticos mediante el lenguaje.

El tercer nivel es aquel donde reflexionamos de forma más sistemática sobre nuestra experiencia y las experiencias de otros: en él se desarrollan comprensiones teóricas y percepciones críticas sobre la acción cotidiana, en este nivel se pueden usar las teorías existentes para dar mayor sentido a la reflexión

Donald Shön, continuando en la línea abierta por Dewey, introduce en 1983 el término Práctica Reflexiva y hace referencia al proceso de reflexión que los profesionales realizan sobre la propia práctica profesional. El núcleo central del trabajo de Shön es realizar un análisis de las características específicas de la reflexión desde la acción. En su libro “El profesional reflexivo” el aprendizaje es algo que está íntimamente ligado a la noción de reflexión, la reflexión se describe como oposición a la epistemología positivista cuyo eje se centra en la prescripción de procedimientos estandarizados que difícilmente abarcan la complejidad de la práctica profesional. Sin embargo Shön defiende la necesidad de desarrollar una epistemología de la práctica que de rigurosidad al proceso reflexivo, “cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico”.

Se definen así, tres procesos diferentes en el pensamiento de los profesionales durante el ejercicio de su práctica:

• Conocimiento de la acción: Es el conocimiento que poseen los profesionales con amplia experiencia, son intervenciones que provienen de un saber basado en la experiencia profesional.
• Reflexión en la acción: los profesionales realizan una secuencia consistente en: acción rutinaria, incidentes no esperados, reflexión y nueva acción.
• Reflexión sobre la acción: A través de este proceso, los profesionales pueden aportar nuevos elementos a su corpus profesional.

 

Yanow y Tsoukas, realizan una propuesta al objeto de superar el sesgo cognitivista de la teoría de Shön y aportar una perspectiva fenomenológica. Especialmente interesante es el tratamiento que se le da al elemento sorpresa como un requisito básico para la reflexión, argumentando la tesis de que es un elemento infrarrepresentado por Shön. Cuando el profesional es sorprendido por situaciones imprevistas, la hipótesis es que en ese momento es cuando se produce la conciencia necesaria para producir un nuevo aprendizaje.

Son varias las investigaciones cuyos objetivos se ha centrado en la medición de los niveles de reflexividad. Una de las principales conclusiones es que existen pocos instrumentos fiables para su medición. El trabajo más citado es el de Sparks-Langer y Colton en donde se clarifican las dimensiones que deben utilizarse para el análisis de una práctica reflexiva: Las acciones habituales, los procesos cognitivos, la presencia de procesos metacognitivos orientados a realizar planteamientos alternativos de actuación y la reflexión crítica de la acción.

En el ámbito de lo social, el trabajo de D`Cruz, et al. recoge una síntesis basada en una amplia revisión de los artículos especializados en intervención social en donde se ha abordado el tema de la reflexividad y la práctica reflexiva.

En resumen, existen tres interpretaciones básicas sobre reflexividad:

• Una herramienta orientada a la mejora de las competencias técnicas del profesional,
• El análisis de las emociones que provoca en el trabajador social su práctica diaria y
• La reflexión crítica que pone en cuestión los aspectos éticos, políticos e ideológicos de la intervención.

 

La conclusión de los autores es que estamos ante la necesidad de un debate que nos permita introducir esta nueva metodología en la práctica diaria de la profesión.

LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL MODELO DE PRÁCTICA REFLEXIVA

Siempre dentro del ámbito educativo, encontramos más propuestas orientadas a intentar medir de qué manera es posible mejorar la reflexividad. En este sentido una de las escalas más utilizadas es la diseñada por Kember et al denominada Questionnaire for Reflective Thinking (QRT). En esta escala se identifican cuatro constructos básicos del pensamiento reflexivo que, siguiendo las definiciones de los autores (Lucas y Tan, 2008), son:

• ACCIONES HABITUALES: “That which has been learnt before and through frequent use becomes an activity that is performed automatically or with little conscious thought” (Ibdem, 383). Lo que ha sido aprendido con antelación y que a través del uso frecuente se convierte en una actividad que se va llevando a cabo de manera automática
• COMPRENSIÓN: Es una fase del pensamiento reflexivo que tiene que ver con procesos cognitivos, previos a la reflexión sobre la idea que se comprende.
• REFLEXIÓN: Introduce un nivel mayor de complejidad, metacognitivo, en donde se realizan planteamientos alternativos y se busca la validación de las preguntas.
• REFLEXIÓN CRÍTICA: Esta fase implica un cuestionamiento sobre lo ya conocido e implica la perspectiva del cambio de los conceptos aprendidos e internalizados.

 

De estos constructos básicos, podemos deducir los elementos que conforman un modelo para el desarrollo de una Práctica Reflexiva y que son:

Afrontamiento de situaciones críticas no previstas

Los profesionales han de estar preparados no sólo a nivel de competencias profesionales, también han de desarrollar un profundo conocimiento de si mismos y haber entrenado una serie de competencias personales que les capaciten para el afrontamiento de situaciones complejas y no previstas. La complejidad de los problemas sociales, personales, familiares, a la que se enfrentan los profesionales es extraordinariamente amplia y plagada de incertidumbres. No es suficiente con el conocimiento adquirido a través de la práctica o mediante la formación teórica.

El concepto de “incidentes críticos” hace referencia a aquellos imprevistos ocurridos durante la práctica profesional y que obligan al operador a dar una respuesta para poder resolver la situación y continuar con la acción. En general, este tipo de “incidentes” rompen con las acciones rutinarias, crean duda y sorpresa en los profesionales y provocan la reflexión.

A falta de otras estrategias metodológicas, la improvisación sobre la marcha es una característica consustancial a la propia intervención cuando surgen este tipo de incidentes, los cuales suelen estar relacionados con dos cuestiones recurrentes: las situaciones de urgencia y la dificultad de coordinación con otros sistemas o servicios.

En relación con el sentido de la urgencia de la intervención, la necesidad de ofrecer respuestas rápidas lleva a que los profesionales vivan con desazón la dificultad de establecer coordinaciones fluidas con otros sistemas o profesionales. Esta situación genera ansiedad en el profesional que siente que no puede dar una respuesta eficaz a la demanda planteada. Se hace necesario, por tanto, introducir en el proceso reflexivo planteamientos teóricos y metodológicos que permitan alcanzar conclusiones transferibles a otros casos. Es decir, faltaría una correcta sistematización de la práctica.

Gestión de las emociones del profesional

La gestión de las emociones es un aspecto íntimamente ligado al concepto de competencia reflexiva y relacionada con la prevención de situaciones de “queme profesional”.

En términos generales, los profesionales que han trabajado desde un modelo de Práctica Reflexiva, son capaces de dar nombre al abanico de las emociones que les generan las dinámicas de relación con los usuarios y con relación a los conflictos internos de las propias organizaciones para las que trabajan (De la Fuente et al., 2012).

Cuestionamientos éticos y deontológicos: Reflexividad crítica

El último análisis de los elementos que configuran la práctica reflexiva, se centra en analizar de qué manera abordan los profesionales las implicaciones morales y éticas de su intervención. Los elementos comunes son: la prevalencia de criterios personales en la toma de decisiones técnicas, relacionados incluso con posicionamientos ideológicos; la presencia de cuestiones valorativas; la subjetividad y la escasa internalización del marco que nos ofrecen los respectivos Códigos Deontológicos. Las cuestiones éticas relacionadas con la intervención directa generan en el profesional un malestar al que, de nuevo, podríamos relacionar con un principio de incertidumbre consustancial a las profesiones de ayuda.

Una condición necesaria para poder considerar una práctica profesional como reflexiva, es que el proceso de reflexión se materialice en actuaciones que incluyan la nueva perspectiva generada, es decir, pasar al siguiente nivel de compromiso por encima un mero cuestionamiento que no se traduce en acción.

En resumen, podemos afirmar que la práctica reflexiva se entiende como una oportunidad para salir de las estructuras rígidas de intervención que, en ocasiones, pueden atrapar al profesional dentro de estancas zonas de confort. Sicora propone “hablar de práctica reflexiva como de una práctica en la que a la experiencia y a la reflexión se le añade la acción”

La pregunta que surge a continuación es, ¿cuál es el espacio que provee las herramientas necesarias para mejorar la competencia reflexiva de los profesionales de la intervención social?

EL MODELO INTEGRADO DE SUPERVISIÓN

Un espacio posible orientado a la mejora de la competencia reflexiva son los espacios de Supervisión. Aragonés (2010: 37-38) define la supervisión como “una actividad incluida dentro de la formación permanente con una metodología específica… Un espacio…para entender y profundizar en todos aquellos factores que confluyen en la práctica social,… y obtener otra mirada”.

Ituarte se refiere al concepto de Supervisión Clínica como una forma derivada de la Supervisión de Apoyo. Centra el objeto de este modelo de Supervisión en la relación de ayuda. Para la autora la Supervisión ofrece un espacio reflexivo, “un espacio para que pueda verse a si mismo en interacción con el cliente”

De Vicente Zueras realiza una interesante conceptualización de la Supervisión mediante el análisis no sólo de lo que es, sino también de lo que no es. A pesar de la imagen de control jerárquico que nos devuelve el término, la Supervisión no es control ni evaluación. Tampoco es un lugar desde el que el experto supervisor enseñe al supervisando.

Coincidiendo con esta visión de la Supervisión, Puig afirma que la supervisión es un espacio que se ofrece a los profesionales al objeto de reflexionar sobre su práctica, una práctica altamente compleja, y cuyo objetivo final es favorecer la calidad del servicio que se ofrece. Es básicamente un proceso de acompañamiento a profesionales cuya premisa principal es estar desligado de toda noción de control.

El lugar de la persona Supervisora está descentrado de toda noción de poder, es decir, acompaña el proceso reflexivo y facilita el proceso de pensar sobre la acción.

Los Espacios de Supervisión invitan al desarrollo de la autonomía de los profesionales supervisados que serán quienes generen las alternativas de actuación posibles.

En todo caso, debe prevalecer la conciencia de cooperación para la mejora de la práctica profesional. Por tanto es necesario saber facilitar la exploración y la reflexión sobre las diferentes tareas y acciones que se desea supervisar. Una condición que debe darse siempre es que el supervisor sea una persona ajena a la organización al objeto de estar desligado de toda noción evaluativa.

En las sesiones de supervisión se abordarán aquellos temas que “traigan” las personas supervisadas, bien cuestiones relacionadas con metodología, o bien situaciones relacionadas con conflictos de equipo, etc. Es justo la posición descentrada y externa del Supervisor lo que permite que la reflexión se lleve a cabo sin temor de sufrir consecuencias no deseadas.

Por este mismo motivo, la confidencialidad es una cuestión central en los procesos de supervisión. Las personas que participan en un proceso de Supervisión consensúan unas normas compartidas entre las que se encuentra la escucha, el respeto, la seguridad y la confidencialidad de todos los participantes.

Es decir, los espacios de Supervisión favorecen el diálogo alrededor de estas diferentes posturas éticas de los profesionales de la intervención social. El espacio de Supervisión debe, también, favorecer estas conversaciones para conformar una auténtica Práctica Reflexiva.

Esta propuesta choca de pleno frente a la necesidad de recetas y respuestas de los profesionales y, sin embargo, son justamente los ejercicios que favorecen la puesta en marcha de una verdadera PRÁCTICA REFLEXIVA.

EL OBJETIVO FINAL ES QUE: Los profesionales aprenderán a ser capaces de plantearse su propia práctica, crear instrumentos de registro, cualitativos y puestos en primera persona, organizar conversaciones profesionales con otros compañeros y transformar su acción en una práctica referida a valores, lo que les permite identificar, por ejemplo, diferentes conceptos y orientaciones de desarrollo humano.

El modelo integrado de supervisión, se presenta como una metodología adecuada para la creación de espacios reflexivos cuyas cararaterísticas principales tienen que ver con:

• Favorecer el reciclaje profesional a través del intercambio de experiencias y el aprendizaje basado en la práctica.
• Un espacio de dialogo estructurado y orientado a conversaciones basadas en el respeto y la confianza mútua.
• Un método de entrenamiento orientado a ofrecer herramientas para la reflexion sobre la practica, basado en el acompañamiento a los profesionales.

 

Los elementos que configuran este modelo de Supervisión son los siguientes:

1. Análisis de la institución.
2. Análisis de las relaciones.
3. Análisis de la propia personalidad del profesional.
4. Análisis del bagaje técnico profesional.

 

Una manera grafica de representar los diferentes planos sobre los que se interviene en Supervision, lo encontramos en la adaptacion de los planos diagnosticos de Kraphol, realizada por Sanchez Cano. En las organizaciones e instituciones del ambito de lo social se pueden distinguir estos diferentes planos en donde es posible que se generen las situaciones de conflicto o malestar.

CONCLUSIONES

El conocimiento de los elementos propios de la práctica reflexiva que están presentes en el quehacer profesional y la supervisión como herramienta para satisfacer las necesidades profesionales de desarrollos competenciales son los elementos fundamentales de una práctica orientada a la excelencia profesional.

Pudiera ser necesario no sólo centrar los esfuerzos en el diseño de metodologías de trabajo asociado a técnicas, protocolos y procesos cerrados. Es imprescindible orientarnos hacia la mejora de ese otro tipo de capacidades que tienen que ver básicamente con nuestra disponibilidad, nuestra habilidad para adaptarnos a lo que surge en el día a día laboral. Y que tiene que ver con nuestra capacidad de gestionar lo que sentimos y nuestra capacidad de gestionar nuestras relaciones.

Esto es PRÁCTICA PROFESIONAL REFLEXIVA: Una oportunidad para salir de estructuras rígidas que en ocasiones pueden atrapar al profesional en estancas zonas de seguridad o de permanente incomodidad.

El desarrollo de una práctica profesional reflexiva desde un punto de vista Dialógico y Colaborativo (H. Andersen….), nos obliga a:

• Apagar el piloto automático de las acciones rutinarias.
• Adoptar una postura compasiva y curiosa frente a las múltiples realidades a las que nos enfrentamos en el día a día.
• Enfocar, darse cuenta, tomar nota, incluso en los momentos de crisis.
• Aprender a aplazar el juicio hasta haber realizado un análisis reflexivo.
• Tener en cuenta diferentes posturas y significados de una misma acción
• Elegir el mejor de los significados, no necesariamente el propio
• Transformar dichos significados en práctica y sistematizar la acción.
• Revisar el proceso (meta-reflexión)

 

Incluso la reflexión en la acción (Shön) requiere establecer una determinada distancia interna para que podamos darle sentido a lo que está sucediendo en ese momento.

Evidentemente no se puede reflexionar sobre todo ni tampoco es útil razonar sobre cada una de las situaciones profesionales que desarrollamos. Por eso es tan importante que las organizaciones faciliten espacio y tiempo a sus trabajadores al objeto de establecer procesos de Supervisión.

En resumen, es posible inferir que la reflexividad aplicada al ámbito de la intervención con adolescentes tiene que ver con tres interpretaciones básicas:

• La reflexividad como una competencia que mejora la habilidad para la prestación de servicios.
• La reflexividad como una aproximación crítica a cuestiones relacionadas con la propia intervención y con la relación que se establece entre el profesional y los adolescentes.
• La reflexividad como herramienta para el análisis de las emociones que genera la práctica profesional.

 

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