Lingüística Española: Dificultades y Errores durante la Adquisición del Español en Italoparlantes

1. Introducción

Uno de los aspectos fundamentales para llegar a ser un buen docente de español es saber cuáles son los mayores obstáculos que presentan nuestros alumnos a la hora de aprender una lengua, cuáles son los errores comunes y a qué se deben. Solo así podremos ayudarles y proporcionarles soluciones para superar sus dificultades.

A pesar de que hay una serie de elementos comunes a la hora de enseñar un idioma, el método a utilizar dependerá del grupo de alumnos. No es lo mismo enseñar español, por ejemplo, a estudiantes chinos o ingleses, ya que cada grupo tiene necesidades distintas en función de la gramática y fonología de su lengua materna, así como de las diferencias culturales.

Por esta razón, debemos conocer bien las necesidades específicas del grupo de estudiantes con el que vamos a tratar. Por lo tanto, para la realización de este trabajo he decidido centrarme en un subgrupo específico de aprendientes, los italoparlantes. La razón por la que decidí centrarme en el grupo de hablantes de italiano como lengua materna responde a un interés personal, relacionado con mi intención de trabajar en un futuro cercano como profesora de español en Italia.

1.1 Estructura y contenido de la investigación

El presente trabajo consiste en un análisis sobre el aprendizaje y la adquisición de la lengua española como lengua extranjera, centrado en los estudiantes que tienen como lengua materna el italiano.

Aparte de la Introducción (capítulo 1), las conclusiones (capítulo 4), la bibliografía y los anexos, el trabajo está formado por dos bloques. El primer bloque se trata de una parte teórica (capítulo 2), en la cual se analizará y presentará el marco teórico en el que se enmarca esta investigación. Nos adentraremos en la Lingüística Contrastiva, el Análisis de Errores y de la Interlengua.

En el segundo bloque (capítulo 3), nos centramos en el caso de los italoparlantes y predecimos las posibles desviaciones en base a los contrastes entre la lengua italiana y española y analizaremos los errores habituales. Por último, presentaré propuestas didácticas para la resolución de los problemas que supongan una mayor dificultad.

1.2 Metodología

Para el desarrollo de este trabajo, realizaré una investigación documental, es decir, recopilaré información sobre las dificultades y errores durante la adquisición del español en italoparlantes. Para ello, analizaré diversas fuentes como, por ejemplo, revistas, artículos científicos, libros y otros trabajos académicos. Esta investigación documental podrá proporcionar una visión sobre el tema de este trabajo en la actualidad.

Para conseguirlo, estableceré una relación entre las fuentes y haré comparaciones entre ellas para poder analizar críticamente la información recopilada sobre el tema de este trabajo y, así, poder responder a la pregunta de investigación inicialmente propuesta, es decir, cuáles son las dificultades y errores comunes de los hablantes de italiano a la hora de aprender la lengua española.

1.3 Objetivos

Este estudio presenta como Objetivos identificar y tratar los errores más comunes y habituales por parte de los estudiantes de ELE que poseen el italiano como lengua materna. Así, podremos orientar de una manera más eficaz a nuestros estudiantes en la difícil tarea de aprender una lengua. De este modo, tendremos una mayor consciencia de sus necesidades específicas y seremos capaces de generar situaciones de aprendizaje que se adecuen a las situaciones particulares de este grupo.

El Objetivo es que esos errores comunes dejen de ser un obstáculo en su proceso de aprendizaje. Para conseguirlo, realizaré una serie de propuestas didácticas que les ayudarán a superar sus dificultades

2. Marco Teórico

2.1 La Lingüística Contrastiva

La Lingüística Contrastiva (LC) es una rama de la lingüística General que pretende comparar desde un punto de vista descriptivo dos lenguas diferentes observando sus similitudes y diferencias estructurales (Valenzuela 27). Es una rama de la lingüística que no solo compara sistemas lingüísticos de dos o más lenguas, sino que además ayuda a mejorar la metodología de la enseñanza de lenguas contribuyendo a la creación de nuevos materiales didácticos que se basan en una determinada descripción de las similitudes y diferencias de los sistemas lingüísticos comparados. (Yagang 74)

El Objetivo de la LC es construir una gramática contrastiva, que reúna bajo una forma única las gramáticas descriptivas de dos lenguas, al tiempo que permita predecir con cierta exactitud qué parte de la estructura presentarán dificultades para los estudiantes, y cuál será la naturaleza de estas dificultades en el proceso de aprendizaje. (Yagang 75)

La LC trata no solo los problemas gramaticales sino también de los fenómenos lexicales y semánticos que están todos reagrupados en una comparación de culturas. Los estudiantes de segunda lengua (L2) cometen errores en el proceso de aprendizaje de la L2 por la interferencia lingüística ocasionada por la lengua materna (LM). (Yagang 72)

Lo que subyace es la estrategia de comparar dos o más lenguas para que surgieran puntos de similitud y de divergencia; esos puntos de divergencia serían los que causarían evidentemente problemas, mejor dicho errores, a la hora de aprender una lengua extranjera. (Yagang 72)

La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de una L2 ha sido y sigue siendo objeto de grandes polémicas, por la semejanza o diferencia entre la L1 y la L2 y para saber hasta qué punto la L1 puede llegar a condicionar la adquisición de la lengua meta. Por eso surgió el interés por contrastar lenguas. (Yagang 73)

La LC se compone de tres ramas: el análisis contrastivo, el análisis de errores y los estudios sobre la interlengua. (Yagang 74)

La lingüística contrastiva no debe ser confundida con otra disciplina, denominada análisis contrastivo (AC); el AC surgió como un movimiento dentro de la Lingüística Aplicada, a finales de los años 60. La idea era que al comparar dos lenguas surgen zonas de similitud y de diferencia, y que esas zonas de diferencia eran las que de manera lógica causarían los errores al aprender una lengua extranjera. Al aprender una lengua extranjera, tendemos a traspasar de alguna manera nuestro conocimiento sobre las estructuras y rasgos de nuestra lengua materna a esa L2. A esta influencia de la L1 sobre la L2 se le llama «transferencia». Adicionalmente, esta transferencia provoca a veces errores; en este caso, a esa «transferencia de efectos negativos» se la denomina «interferencia». En la opinión de los primeros partidarios del AC, la enseñanza de lenguas debía conocer cuáles eran esas zonas de interferencia entre dos lenguas de manera que este conocimiento guiara la estructuración de los métodos de enseñanza; los aspectos del lenguaje supuestamente conflictivos para unos determinados hablantes debían recibir una atención pedagógica especial (Valenzuela 27).

El AC se entiende como una técnica asociada con la lingüística contractiva, y puede ser definido como: “una comparación sistemática de características lingüísticas seleccionadas de dos o más lenguas”. El Objetivo de esto es ofrecer a los profesores y escritores de libros con un cuerpo de información que puede ser de utilidad a la hora de la preparación del material, la planificación de los cursos y el desarrollo de las técnicas de enseñanza. (Yagang 73)

2.1.2. El papel de la LC en la enseñanza de lenguas extranjeras

Consideramos que se habla de LC en la enseñanza de lenguas cuando la lengua materna juega un papel en el proceso de aprendizaje de una L2. Por lo tanto, hablar del papel de la LC en la enseñanza de lenguas es sinónimo de hablar del papel que desempeñaría la lengua materna en el proceso de aprendizaje de una L2. Ahora bien, ¿cuál es el papel que juega la L1 en el aprendizaje de la L2? Esta pregunta ha sido un tema de gran polémica entre lingüistas. De hecho, hay unos que afirman que tiene un papel muy útil, pero otros opinan que la L1 constituye un obstáculo en el aprendizaje de la L2. El método directo, el método audio-lingual y sus variantes han sostenido que la L1 del aprendiz tiene un papel negativo ya que interfiere en el proceso de adquirir una lengua extranjera. De ahí la denominación hipótesis del análisis contrastivo, basada en el concepto de la interferencia, que vamos a subrayar más adelante. (Yagang 75)

Por otra parte, no podemos hablar de la LC sin poner de relieve sus Objetivos en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas. Se puede mencionar que la LC promociona el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que identifica zonas de diferencias entre dos o más lenguas que pueden ser fuente de errores para el estudiante. De hecho, la LC permite adaptar los currículos de enseñanza de lenguas para un público concreto. Tanto antes como hoy en día, los estudios contrastivos permiten a los docentes comprender y tener una visión más clara en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera. Ayudan también a saber cómo adaptar los materiales didácticos; además les orientan sobre la metodología de enseñanza más coherente con las dificultades y necesidades de los estudiantes. Se debe también tener en cuenta que las investigaciones relativas a la LC contribuyen a los estudios de traducción, puesto que buscan entender algunas de las posibilidades u opciones de los traductores, y la traducción es una herramienta útil en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. (Yagang 77)

A veces para el profesor resulta ser una pérdida de tiempo y algo innecesario hacer comparaciones de lenguas en las aulas de lenguas extranjeras, comparaciones entre la lengua materna del alumnado y la extranjera que está aprendiendo; pero debemos subrayar que dicha comparación es una estrategia muy importante para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y, sobre todo, para solucionar los posibles problemas que puedan surgir a la hora de aprender dicha lengua. Por lo tanto, nos resulta imprescindible poner de relieve la razón por la cual es importante comparar la lengua nativa con la extranjera que se está aprendiendo. El profesor que ve como una pérdida de tiempo comparar esas dos lenguas suele ir más lejos: lo habitual es que también considere que no es necesario saber la lengua materna del estudiante dado que, según algunos profesores, dominar la lengua meta que van a enseñar es suficiente para manejar la clase y la enseñanza de la misma, mejor dicho piensan que se puede solucionar los problemas que puedan tener los alumnos sin necesidad de conocer cómo es su lengua materna. Pero, según nuestro punto de vista y el de algunos autores, dominar solo la lengua extranjera que ha de enseñarse y no tomar en cuenta la lengua materna del alumno hace que el docente sea limitado, puesto que eso lleva a que a este último le falten herramientas pertinentes para solucionar los diferentes problemas que puedan tener sus alumnos. (Yagang 77)

Es verdad que el profesor no va a poder aprender el idioma de cada alumno en el caso de que vengan de diferentes comunidades lingüísticas; pero, si es un grupo de alumnos que viene de la misma comunidad lingüística o un grupo de alumnos en el que la mayoría habla la misma lengua materna, lo ideal sería que el docente dominara este idioma para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua meta. (Yagang 78)

A partir de todo lo que hemos mencionado surgen las siguientes preguntas: ¿comparar la lengua materna del estudiante con la que debe aprender es la condición sine qua non para solucionar los posibles problemas que pueda tener el alumno en la lengua que ha de estudiar?, ¿aprender y dominar la lengua materna del estudiante podría ser la herramienta principal para enfocar las clases de LE? La comparación de la lengua materna con la extranjera podría no ser la condición sine qua non para solucionar los problemas y las dificultades del aprendiz, pero es una herramienta muy importante y útil en toda clase de LE. (Yagang 78)

El profesor de lenguas modernas bien puede preguntarse por qué se ha de molestar tanto en hacer comparaciones de idiomas. ¿No es su deber sólo enseñar el idioma extranjero? ¿No es bastante que sepa dicho idioma? Si nuestra base fundamental es cierta, tenemos que responder que no. Suponemos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fáciles, mientras que otros ofrecen gran dificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua le resultarán fáciles y por el contrario los que sean diferentes le serán difíciles. El profesor que haya hecho una comparación de la lengua extranjera con la lengua nativa de los estudiantes tiene más probabilidad de saber qué problemas van a surgir y puede prepararse para resolverlos. Llega a una comprensión de los problemas lingüísticos que sólo difícilmente podría alcanzar de otra forma. (Yagang 78)

Como ya hemos dicho, el AC es un modelo de investigación promovido por la LC y que nos sirve, entre otras cosas, para afrontar la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero, ¿en qué se basan los principios fundamentales del AC? Podríamos contestar esta pregunta diciendo que estos principios se basan en el hecho de que la semejanza de las estructuras lingüísticas entre la lengua materna y la lengua meta facilita la adquisición de ésta, es decir, que en este caso se notará una transferencia positiva; y que la diferencia suscita puntos de dificultad y alimenta errores, que serían en este caso una transferencia negativa que podemos llamar interferencia. El alumno lleve los hábitos de la lengua materna a la lengua segunda, lo que se denomina interferencia lingüística. Esto complica el correcto aprendizaje de la L2. (Yagang 79)

Es también necesario subrayar que este problema de transferencia surge de forma inconsciente, porque muchos alumnos, a la hora de aprender una L2, transfieren inconscientemente los patrones auditivos y articulatorios, las estructuras sintácticas de las frases, el significado del vocabulario, el léxico y otros elementos de su lengua materna a la lengua meta que está aprendiendo. Sin embargo, debemos mencionar que los problemas básicos de transferencia no vienen de la dificultad de los rasgos en sí de la nueva lengua, sino que vienen más bien de los hábitos de la primera lengua. De ahí surge el AC, que habla de la influencia de la lengua nativa sobre la lengua meta en el proceso de aprendizaje a través de un contraste lingüístico entre la lengua materna y la lengua que se está aprendiendo. (Yagang 79)

2.2 El modelo del Análisis de Errores

El análisis contrastivo no consigue explicar todos los errores que cometen los aprendices de una lengua extranjera, ni siempre todos los estudiantes de una segunda lengua acaban encontrando dificultades en el aprendizaje de la lengua meta debidas a los desequilibrios entre esta y su lengua materna. Por tal razón, el AC empezó a ser cuestionado como método para predecir los errores, y en los años 80 empezó a verse sustituido por una nueva corriente metodológica, el Análisis de Errores (AE). (Yagang 81)

Las dificultades ante las que se topa cualquier aprendiente cuando trata de adquirir una lengua distinta a la suya materna, así como sus consiguientes errores son inevitables y forman parte de cualquier proceso de aprendizaje. Quien más y quien menos tendrá que enfrentarse a una serie de retos (dificultades y errores) en el momento de aprender un idioma nuevo y tratar de superarlos mediante la utilización de diferentes recursos. Los errores son un recurso para el aprendizaje. Esto es algo que el aprendiente ha de tener claro en todo momento. Por eso, no ha de temer cometerlos ni avergonzarse de ellos: reflexionando a través de ellos puede aprender mucho más de lo que imagina. (Pascual 15)

En comparación con el Análisis Contrastivo, este segundo modelo de análisis no parte del contraste sistemático de estructuras de la lengua materna del estudiante y la lengua meta, sino de las producciones reales, orales y/o escritas, de los estudiantes en la lengua meta. Corder recomienda proceder mediante los siguientes pasos: (Baque 12)

1. Identificación de los errores en su contexto;
2. Clasificación y descripción de los mismos;
3. Explicación de su origen, buscando los mecanismos o estrategias psicolingüísticas y las fuentes de cada error;
4. Evaluación de la gravedad del error y búsqueda de un posible tratamiento. (Baque 12)

En sus primeras etapas, uno de los Objetivos fundamentales de este modelo fue elaborar inventarios con los errores más frecuentes. En este aspecto, coinciden tanto el Análisis de Errores como el Análisis Contrastivo. Estas listas de errores evaluaban la importancia y la gravedad de los errores, con el fin de localizar las áreas de mayor dificultad en el aprendizaje de una lengua extranjera por parte de un grupo de estudiantes homogéneo en cuanto a su lengua nativa. (Baque 13)

Con el AE se representa otra variante a tener en cuenta en el tratamiento de errores. Ya no se trabaja con base en predicciones, sino con base en los errores como producto del sistema que se aprende, los errores de los aprendientes como objeto de estudio. (Pascual 19)

Corder aporta su nueva visión de los errores. Desestima el lado negativo que se les había asignado y pasa a considerarlos como un elemento de provecho, que nos proporciona información sobre el desarrollo del aprendiente durante el proceso de aprendizaje y que constituye un paso fundamental para la adquisición de una nueva lengua. Gracias a este autor tiene lugar un cambio de gran importancia: se pasa de la comparación sistemática de lengua materna y lengua meta al análisis de la producción del aprendiz, en la que el error ya no es algo negativo a erradicar lo antes posible, sino un signo positivo que indica que se está llevando a cabo un proceso de aprendizaje; el paso necesario en la adquisición gradual del sistema de la lengua meta. Para afirmar lo anterior, Corder se basa en las similitudes entre la adquisición de la lengua materna y la de una segunda lengua: al igual que los niños cometen errores cuando están aprendiendo a hablar, los aprendices de idiomas han de equivocarse para poder avanzar en su aprendizaje lingüístico. (Pascual 19)

Esta nueva visión del error, junto con la búsqueda de las estrategias que utilizan los estudiantes en la adquisición de segundas lenguas y la supremacía del componente comunicativo sobre la corrección gramatical serán las predominantes en las posteriores corrientes. Los resultados del AE no solo tenían implicaciones lingüísticas, sino también psicológicas y pedagógicas. Esta corriente no solo se plantea identificar errores, clasificarlos y describirlos, sino que se cuestiona si es o no conveniente corregirlos, cuándo y cómo. Es decir, lo que esta corriente plantea es una actitud más tolerante y abierta por parte del docente respecto al error. (Pascual 20)

Como mencionamos anteriormente, el error era considerado una transgresión y, consecuentemente, era entendido como un fracaso del proceso de aprendizaje, sin embargo, con la aparición de los enfoques comunicativos, basados en teorías mentalistas, se redefine el concepto de error “como signo de progreso sin el cual el aprendizaje no es posible. Aprender no consiste en crear hábitos, sino en formular hipótesis que se comprueban y se confirman o no se confirman”. Ese cambio en la concepción del error es considerado la aportación más importante del Análisis de Errores. (Baque 13)

Los estudios empíricos realizados reflejaron que los errores mostraban estrategias universales de aprendizaje. Los errores comenzaron a ser entendidos como un aspecto del que extraer una gran cantidad de información sobre el proceso de aprendizaje. Estos indicios del aprendizaje conforman los estadios por los que pasa el aprendiz en el proceso de apropiación de la lengua meta. De esta valoración de los errores como indicadores de los diferentes estadios que atraviesa el aprendiente nace el concepto de interlengua. (Baque 14)

2.3 El modelo del Análisis de la Interlengua

El Diccionario de términos clave de ELE define el término interlengua, acuñado por Selinker en 1969, como “el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje”.

De acuerdo con la definición anterior de interlengua, esta se caracteriza por ser un sistema propio de cada aprendiente, que es distinto de la lengua materna y de la lengua meta, es decir, se rige de manera autónoma, por sus propias reglas. Este sistema es variable por una parte, pues las reglas no son constantes, pero sistemático por otra parte, pues consta de una estructura interna de reglas. Además, se encuentra en constante evolución, de ahí que esté constituido por etapas que dan paso a sucesivas reestructuraciones hacia la lengua meta. (Baque 16)

En términos Generales, existe acuerdo entre los teóricos en relación a las características de la interlengua, esto es: sistematicidad, dinamismo y permeabilidad (Fernández, 1991). Por permeabilidad entendemos el fenómeno lingüístico que rompe con la sistematicidad interna dando paso a las reglas de la lengua materna en el sistema interlingüístico, ya sea a través del uso de estrategias de producción, de comunicación o de otras. Esta característica de la interlengua permite las sobreGeneralizaciones o las simplificaciones de las mismas reglas. (Baque 16)

Este nuevo campo de investigación constituye una etapa más en el estudio de las producciones del estudiante, iniciado por el Análisis Contrastivo y continuado por el Análisis de Errores. El modelo del Análisis de la Interlengua predice los errores, como el Análisis Contrastivo, e identifica las desviaciones, como el Análisis de Errores, pero además intenta establecer los mecanismos subyacentes de las producciones de los aprendices. (Baque 16)

Las investigaciones sobre la interlengua tienen como Objetivo analizar y describir, desde una perspectiva tanto sincrónica como diacrónica, la lengua del estudiante en su totalidad. La descripción de la interlengua supone indagar en los procesos psicológicos que la originan y permiten su desarrollo. (Baque 16)

Dentro del área de investigación de la interlengua, destacan los estudios relacionados con los procesos psicolingüísticos que acompañan al comportamiento lingüístico. En el análisis de la interlengua es fundamental el concepto de fosilización entendido como “la tendencia a la simplificación de las reglas de la lengua objeto, o de la tendencia a suprimir elementos gramaticales (artículos, elementos flexivos, etc.) de sus producciones, quizá con el propósito de centrar su esfuerzo en las palabras más significativas” (Baralo, 2004, p. 378). Selinker (1972) asume la existencia de una estructura latente del lenguaje que se encarga del aprendizaje de las lenguas extranjeras. Este autor establece cinco procesos fundamentales a los que se vinculan los elementos fosilizables (reglas, vocablos, subsistemas, etc.): (Baque 17)

1. La transferencia lingüística: este proceso se refiere a aquellos elementos fosilizables resultantes de la influencia de la lengua materna. La transferencia puede ser positiva o negativa; positiva, en cuanto facilita el proceso de aprendizaje de la lengua meta; negativa, en cuanto provoca que el estudiante cometa un error. Como mencionamos anteriormente, en el marco del Análisis Contrastivo las transferencias negativas de la lengua materna a la lengua meta son denominadas interferencias. (Baque 17)
2. La transferencia de práctica: este proceso se refiere a aquellos elementos fosilizables que son el resultado de llevar a la práctica las nuevas estructuras. Este entraña una cierta dificultad a la hora de identificarlo, pues este tipo de transferencias son confundidas fácilmente con otros fenómenos cercanos. (Baque 17)
3. Estrategias de aprendizaje: este proceso se refiere a aquellos elementos fosilizables que son el resultado de la dificultad del mismo sistema lingüístico que está aprendiendo el estudiante. Podemos entender este fenómeno como la reducción o la simplificación de la lengua nueva por parte del estudiante. (Baque 17)
4. Estrategias de comunicación: este proceso se refiere a aquellos elementos fosilizables que podemos considerar como las soluciones que proponen los estudiantes ante determinados problemas que les surgen durante la comunicación. (Baque 18)
5. Generalización de las reglas de la gramática de la segunda lengua: este proceso se refiere a aquellos elementos fosilizables producidos por analogía con otros elementos de la gramática. El estudiante Generaliza erróneamente las reglas gramaticales de la lengua meta. (Baque 18)

Selinker, Larry (1972): “Interlanguage”, International Review Applied Linguistics, 10, págs. 209-231. Disponible como “La interlengua”, en J. M. Liceras (1992): La adquisición de las lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid. Visor, págs. 79-96.

Este modelo se concibe como la culminación de los planteamientos de los estudios contrastivos y la superación de la metodología empleada por el Análisis de Errores. De la misma manera que su predecesor, este último modelo rechaza la psicología conductista y concibe el lenguaje como sistema de comunicación. Sin embargo, el Objetivo del Análisis de la Interlengua –describir el sistema de reglas subyacentes en el estudiante– se enfrenta al problema metodológico de aunar una teoría lingüística y una teoría del aprendizaje. De hecho no existe un modelo teórico único capaz de explicar todos los elementos que componen el concepto de interlengua. Cada modelo se centra en un área de investigación, plantea sus Objetivos y establece una metodología diferente (Baralo 2004) (Baque 18)

Baralo Otonello, Marta (2004): “La interlengua del hablante no nativo”, en J. Sánchez e I. Santos Gargallo (dirs.): Vademécum para la formación de profesores, Madrid: SGEL, págs. 369-389.

3. Estado de la cuestión

Todas las lenguas derivadas del latín comparten, en mayor o menor medida, palabras y estructuras, pero el parentesco entre italiano y español es uno de los más marcados. (Sierra Martínez & Hernández González 23)

La percepción de familiaridad se debe, en la comprensión oral, a la casi perfecta equivalencia de los sistemas vocálicos: la ausencia de fonemas “anormales” (como por ejemplo las vocales nasales del francés), permite identificar las palabras en la cadena fónica desde los primeros contactos con la nueva lengua. Tanto en el oral como en el escrito llaman la atención, asimismo, las correspondencias estructurales y la gran cantidad de coincidencias léxicas; tanto es así, que el hablante tiene la inmediata sensación de comprender la otra lengua y de poderla hablar sin demasiado esfuerzo. Pero a medida que se va profundizando el contacto, surgen dificultades insospechadas: las afinidades conllevan a menudo divergencias sutiles. (Sierra Martínez & Hernández González 23)

A pesar de esta supuesta semejanza, el italiano y el español, para los hablantes nativos de estas lenguas, son las dos lenguas más fáciles para aprenderlas mal y las más difíciles para alcanzar el dominio de una sobre la otra. (Gil 118)

De hecho, algunos lingüistas han dicho que en nada beneficia a dos lenguas el que cada una pueda sentir a la otra como caricatura de sí misma, como deformación de la propia. Al respecto, podemos ilustrar con un anecdótico ejemplo: gran parte de los italianos están convencidos de que el español es facilísimo, basta con añadir una -s- al final del 95% de las palabras. También ocurre al contrario: españoles que ‘consiguen hablar italiano’ colocando sistemáticamente una -i-, morfema de pluralidad, al final de todos los términos. Y con ello, ¿qué se consigue? Nada más que una deformación caricaturesca tanto del español como del italiano. Deformación de la propia lengua por un lado, problemas de interferencia por otro. Dificultades ambas provocadas por esta cercanía entre las dos lenguas que apuntábamos más arriba. (Gil 119)

Esta afinidad entre lengua de partida y lengua de llegada constitute, en efecto, un “arma de doble filo”: si por un lado, sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje, puede faciliatar la familiarización con la lengua meta, llevando a una asimilación bastante rápida de las estructuras morfológicas de su sistema, por el otro puede llevar a una asociación indicriminada y total entre Lengua Materna (LM) y Lengua Extranjera (LE) a nivel tanto de sistema, como de normas de funcionamiento. Lo cual puede desviar el proceso de aprendizaje, e incluso ralentizarlo o dificultarolo. (Ambrosini 1)

Italiano y castellano no son la misma lengua: sin duda habrá varios casos de transfer positivo en el pasaje de una a otra, que podrán incluso motivar y acelerar el proceso de aprendizaje; pero precisamente por eso, a nivel didáctico, merece una atención especial la reflexión sobre aquellos casos en los que este transfer positivo no se verifica: son los casos en los que hay divergencia entre la LM y LE, que desembocan en los fenómenos de transfer negativo o interferencia. (Ambrosini 1)

Tanto la facilidad como las trampas debidas al estrecho parentesco lingüístico se han convertido en lugares comunes: el aprendizaje del español de parte de italianos (y viceversa) está visto como una tarea fácil o incluso innecesaria puesto que en casos extremos se obtiene la comprensión recíproca hablando cada uno su propia lengua; pero cuando el contacto con la otra lengua es más prolongado, domina la sensación de engañosa facilidad, de “falsa amistad”. (Sierra Martínez & Hernández González 24)

La cercanía entre las lenguas crea una situación de partida que coloca al aprendiz en un nivel de Interlengua bastante más avanzado que en el caso de las lenguas distantes. Pero muchas veces esta facilidad se puede convertir en un problema, puesto que el hablante se conforma con una “competencia reducida” y los errores tienden a fosilizarse, sobre todo cuando no impiden la comunicación. (Sierra Martínez & Hernández González 29)

Sin duda, el primer impacto con el español produce una gratificante sensación de facilidad, de comprensión inmediata y de simpatía. En General, el estudiante que llega al primer día de clase sin conocimientos previos cuenta sin embargo con un bagaje mínimo de “esquemas” que ha venido elaborando en algunos contactos anteriores (viajes, lecturas, canciones, etc.): de hecho, la elección del español no suele basarse en motivaciones instrumentales sino de atracción por la facilidad del idioma, las dotes comunicativas de sus hablantes nativos, la vitalidad de su cultura, el interés turístico, etc. En otras palabras, el aprendiente posee de entrada algunas nociones interiorizadas sobre la cercanía entre la L1 y la L2, y manifiesta una actitud positiva y abierta hacia la nueva cultura. (Sierra Martínez & Hernández González 32)

Después de los primeros éxitos, el aprendizaje del español suele entrar en una fase crítica, más o menos marcada según las variaciones individuales. Esta dificultad deriva de un hecho fundamental: a medida que el estudio de la L2 va avanzando hacia niveles más profundos de análisis, la L1 ya no representa un punto de referencia seguro; las divergencias son más llamativas que las afinidades, y el aprendiz va perdiendo confianza. En esta fase, la transferencia negativa se realiza no sólo como interferencia sino también, y a veces más, como alejamiento de la L1; la percepción de distancia es más fuerte. (Sierra Martínez & Hernández González 37)

Entre los italianos que aprenden español, los estudiantes de nivel superior representan una absoluta minoría. El aprendiz, a medida que va consolidando su competencia en la L2, supera la desconfianza y se muestra más disponible a la transferencia; al mismo tiempo, se registra una tendencia General hacia el estancamiento del aprendizaje y la fosilización de los errores. Podríamos aventurar la hipótesis de que el aprendiz, consciente de haber superado el nivel de subsistencia, se siente bastante seguro de los conocimientos adquiridos y, frente al esfuerzo que supone incrementar la competencia en la L2, prefiere recurrir a la transferencia como estrategia más económica. (Sierra Martínez & Hernández González 39)

Esto se observa sobre todo en el terreno del léxico: para expresarse con propiedad, el estudiante se ve obligado a diferenciaciones cada vez más sutiles, a veces difíciles de asimilar, al fin y al cabo, las estrategias de congruencia y correspondencia permiten mantener la fluidez del discurso sin demasiado esfuerzo, evitando el empleo de perífrasis u otros recursos de acomodación. (Sierra Martínez & Hernández González 40)

Los errores morfosintácticos de la IL inicial tienden a reaparecer o a fosilizarse en los estadios sucesivos, así como algunos errores de ortografía, aunque con menor incidencia con respecto a los morfosintácticos. El léxico es el área en que hay una mayor tendencia a producir errores, también en interlenguas avanzadas, y sobre todo por acción de la influencia de la L1. Los errores léxicos aumentan a medida que el alumno se acerca a la fase final del aprendizaje; como consecuencia de esta dificultad, tiende a evitar, por inseguridad, ciertas palabras o, entre varias palabras posibles para expresar un mismo significado, elige la más distante de su L1 por hipercorrección defensiva. (Bailini 48)

En resumidas cuentas, la simetría frecuente entre el italiano y el español origina errores debidos a una fuerte percepción de correspondencia entre la L1 y la LE, en la que los aprendientes se apoyan cuando las reglas de los dos idiomas no coinciden, así como una fuerte tendencia a la transferencia, que se manifiesta a menudo con traducciones literales, calcos de la L1 y también cambio de código (code-switching). Cuando las normas de la LE se perciben como marcadas (es decir cuando difieren mucho de la L1) se observa una fuerte tendencia a la simplificación de la norma de la LE, a su oMisión o a la aplicación parcial. (Bailini 48)

3.1 Análisis de errores habituales

Todo estudio de Interlengua (IL) no puede prescindir del análisis de los errores, ya que éstos son las señales que dan cuenta del estadio de aprendizaje en que se encuentra el alumno y son el resultado del uso de estrategias específicas. En este apartado vamos a presentar una breve reseña bibliográfica sobre los principales análisis de la interlengua de italianos aprendientes de español, con el propósito de esbozar el estado de la cuestión de los estudios en este ámbito concretos y sentar las bases y el punto de partida para nuestro análisis de la interlengua. (Bailini 46)

• LEXICO

Entre los errores léxicos con alta tendencia a la fosilización se encuentra la Generalización de sufijos, en la cual interviene, además, la interferencia de la L1 (*feminil por femenino o *realístico por realista) (Bailini 48)

Entre los errores léxicos que tienden a desaparecer en los niveles más avanzados, se encuentra la neutralización de las oposiciones de algunos verbos españoles en la IL de aprendientes italianos (traer/llevar, ir/venir; pedir/preguntar, estar/haber impersonal) y subraya las dificultades de adquisición de la construcción ser o estar + adjetivo y las interferencias de la L1 en la de ser o estar + participio, sobre todo la sustitución de ‘estar’ por ‘ser’ para indicar localización (‘la abuela *es en la iglesia’), aunque se observa que se registran muy pocos errores en el uso del verbo ‘ser’ con el significado de ‘tener lugar’ debido a la interferencia positiva de la L1 (‘la boda es en la Catedral’).

En un estudio sobre los errores en el uso de ‘ser’ y ‘estar’ en aprendientes universitarios italianos de español LE, se observan errores de hipercorrección también en el uso de la forma contraria a la que se utilizaría en italiano en casos como “*estar imposible” en lugar de “ser imposible”. Pero, tratándose de un estudio sincrónico de la interlengua, no brinda ninguna información acerca de cuáles errores presentan mayores riesgos de fosilización. También cabe señalar que la dificultad de adquisición de ‘ser’ y ‘estar’ no es exclusiva de los aprendientes italianos sino más bien de cualquier aprendiente de español/LE. (Bailini 49)

Entre italiano y castellano, dada la afinidad de esos dos idiomas, existe una gran cantidad de falsos amigos, los cuales pueden llevar a los aprendices (españoles de la lengua italiana, pero también italianos aprendices del español) a cometer errores.

En relación al contexto de los falso amigos, Cachón (2001: 163-178) aconseja, para limitar su mal uso, estudios comparativos y contrastivos a través de los cuales se evidencien “semejanzas y diferencias” en las dos lenguas implicadas. (Russo 40)

Los aprendices de italiano suelen confundirse a menudo y utilizan palabras que en su opinión son traducciones del español, pero en realidad en italiano tienen otro sentido; a continuación algunos ejemplos observados durante las clases de italiano: (Russo 40)

1. salita para decir uscita y sospendere para decir bocciare (errores observados en el grupo A2.2);
2. naturalezza para decir natura y sembrare para decir seminare (observados en el b2.1);
3. largo para decir lungo (observado en el b1.2);
4. infine para decir insomma (observado en el b2.2).

En conclusión, los estudiantes estudiados en este trabajo muestran dudas en el uso de estas palabras. Sin embargo, cabe destacar que los aprendices de los grupos más avanzados, a veces reconocen el error y se autocorrigen en seguida o son corregidos por otros compañeros que se dan cuenta de ello. (Russo 41)

Hay que comentar que, tras los pocos estudios encontrados sobre los falsos amigos entre el italiano y el español y la relevancia que estas palabras tienen en las clases de italiano de la EOI de Castellón, se considera interesante que se profundice este tema, en particular, en relación al aprendizaje del italiano por parte de los aprendices hispanohablantes. (Russo 41)

• GRAMATICALES

Entre los errores gramaticales más persistentes también en las IL avanzadas de aprendientes italianos de español, se señalan los relacionados con el uso de los tiempos del pasado (pretérito perfecto en vez de pretérito indefinido, el condicional para expresar futuro en el pasado y las perífrasis verbales). (Bailini 49)

La oMisión de la preposición ‘a’ delante del complemento directo de persona; la sustitución de ‘a’ por ‘en’ con verbos de movimiento y, a la inversa, el uso de ‘a’ en vez de ‘en’ para indicar la ubicación o la permanencia en un lugar, además de cierta confusión en el uso de ambas en combinación con algunos verbos (esp. ‘pensar en’ versus it. ‘pensare a’). (Bailini 49)

El uso en distribución libre de ‘por’ y ‘para’ y, por lo que se refiere al orden de las palabras en la oración. (Bailini 49)

Se señala como error fosilizable la posición de algunos adverbios entre auxiliar y participio pasado en los tiempos compuestos (Yo he *siempre tenido). (Bailini 49)

Con respecto a la sintaxis se indica como fosilizables la confusión entre la construcción temporal ‘desde hace + circunstancial de tiempo’ y otras construcciones temporales sinónimas como ‘hace + circunstancial de tiempo + que’ o ‘llevar + circunstancial de tiempo + gerundio’. (Bailini 49)

En las concesivas el uso del conector ‘*aunque si’ como calco del italiano ‘anche se’ en oraciones como ‘*Aunque si tiene dinero, no piensa comprar un coche’ y también es problemática la adquisición de las expresiones del devenir (verbos de cambio). (Bailini 49)

Para los aprendientes italianos de español son opacas las diferencias de uso entre ‘hay/estar’, que originan híbridos del tipo ‘*hay el problema del trabajo’, ‘no *están muchas personas” que, sin embargo, no se deben tanto a la influencia de la L1 como a la incapacidad de discriminar la forma morfológicamente correcta según el contexto, por ser una forma marcada del español (Bailini 44)

(Error indicativo – subjuntivo)

Los estudiantes italianos a la hora de aprender la selección modal intentan, como es lógico, transferir sus conocimientos de la lengua materna [LM] a la lengua objeto [LO]. Por consiguiente, a menudo no consiguen construir los enunciados de forma correcta cuando se trate de situaciones en las que deberían utilizar el subjuntivo, por ejemplo, si en italiano se utiliza el indicativo o al revés. En este caso específico, los aprendices cometerán un error de transferencia lingüística negativa, incorporando las características de la LM en la lengua extranjera [LE]. (Di Franco 181)

En concreto, como observa Vásquez (1991:166), los estudiantes producen enunciados en que se notan dos estrategias distintas. Una consiste en la sustitución del subjuntivo por estructuras más simples, que empobrecen el discurso, y a su vez en la oMisión y uso de cualquier otro tiempo. Por lo tanto, se generan errores de simplificación. En la mayoría de los casos, los estudiantes italianófonos tienden a utilizar el indicativo o el infinitivo en vez del subjuntivo. Otra estrategia, menos frecuente, es la hiperGeneralización, en que se usa el subjuntivo cuando no tendría que estar presente (hipercorrección). (Di Franco 181)

El abanico de los aciertos y de los errores en la selección modal indicativo/subjuntivo por parte de los italianófonos resulta bastante amplio. (Di Franco 181)

Los estudiantes tienden a utilizar el subjuntivo mucho menos que el indicativo. Y, además, el porcentaje del uso incorrecto en subjuntivo es mucho mayor que en indicativo. (Di Franco 183)

En relación con los errores de simplificación, se puede observar el uso incorrecto del infinitivo cuando los estudiantes italianos deberían producir formas verbales en subjuntivo. En italiano, para expresar mandato y consejo se emplea la construcción ‘verbo + di + infinitivo’, como se muestra en el ejemplo (12): (Di Franco 183)

• Ti consiglio di uscire con lui
• *Te aconsejo de salir con él
• ?Te aconsejo salir con él
• Te aconsejo que salgas con él

Es frecuente encontrar frases producidas por estudiantes italianos aprendices de español como las que se muestran en 12.b y 12.c. [En cuanto a la frase 12.c (Te aconsejo salir con él), cabe advertir que no es totalmente incorrecta en español]. (Di Franco 183)

A menudo, se encuentran también estructuras con indicativo cuando habría sido obligatorio el uso del subjuntivo, como se observa en el ejemplo (13):

• Credo che l’ università sia stata molto importante…
• *Creo que la universidad haya sido muy importante…

en lugar de

• Creo que la universidad ha sido muy importante… (Di Franco 183)

En italiano esta construcción rige el subjuntivo frente al indicativo en español. Por lo tanto, la frase 13b es un claro ejemplo de transferencia de la L1. De hecho, la utilización del subjuntivo en las oraciones sustantivas en forma afirmativa suele encontrarse en los errores cometidos por los italianos no sólo en los niveles más bajos sino también en los niveles más avanzados. Por lo tanto, estamos frente a un caso evidente de ‘fosilización’. (Di Franco 184)

Además, es interesante notar el uso equivocado del indicativo en las oraciones temporales, que expresan futuro por transferencia del italiano, como en el ejemplo (14): (Di Franco 184)

• Quando sarò in Italia, ti penserò.
• *Cuando estaré en Italia, pensaré en ti.

en lugar de

• Cuando esté en Italia, pensaré en ti.

Una posible explicación de estos tipos de errores consiste en que la IL de los italianófonos se fosiliza en los niveles más elementales, ya que al principio no es tan funcional utilizar el subjuntivo para lograr expresarse y comunicar en español. (Di Franco 184)

Además, con las subordinadas condicionales que expresan futuro, es un error muy frecuente por los estudiantes italianos utilizar el futuro de indicativo, siempre por transferencia del italiano, en lugar del presente de indicativo que se exige en español, como es evidente en el ejemplo (15): (Di Franco 184)

• Se ci sarà sciopero d’autobus, dovrò andare a piedi.
• * Si habrá huelga de autobuses, tendré que ir andando.

en lugar de

• Si hay huelga de autobuses, tendré que ir andando.

Quisiéramos volver a subrayar que la complejidad de matices que el uso de ambos modos permite diferenciar se resiste a una simple explicación esquemática. (Di Franco 184)

• FONÉTICOS

Por último, cabe señalar que tanto también se subraya la persistencia masiva de errores gráficos de confusión de fonemas y grafemas y de acentuación también en interlenguas avanzadas.

CONCLUSIÓN

En los niveles elemental e intermedio hay un mayor número de errores gramaticales y sintácticos, mientras que en los niveles avanzados los errores de este tipo disminuyen y aumentan, en cambio, los de tipo léxico y que la primera causa de los errores de los aprendientes italianos de español es la interferencia de la lengua materna, seguida por la hipercorrección y Generalización de una regla de la LE, así como el recurso a estrategias de evitación o a paráfrasis. Los errores más frecuentes, después de los ortográficos, son los morfológicos y, entre éstos, los más recurrentes están relacionados con el uso de las preposiciones, los tiempos verbales, el artículo, los pronombres personales y, en menor medida, el uso de los adverbios. En tercera posición, por índice de frecuencia, se señalan los errores léxicos que se manifiestan a través de la acuñación de vocablos inexistentes en español y la confusión entre el distinto valor semántico de algunos adjetivos según vayan acompañados por ‘ser’ o ‘estar’. (Bailini 50)