De Ausubel A Pozo: Revisión Al Buen Aprendizaje

Poner en tela de juicio el funcionamiento de los modelos y sistemas educativos pareciera ser una práctica interminable. Cuestionarnos, pues, si los métodos son adecuados para concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje nos lleva hacer una revisión completa de los métodos empleados e incluso la manera en la que éstos se ejecutan. 

El entendimiento de las teorías que sustentan el uso de métodos y el planteamiento de modelos educativos supone el primer paso para responder los cuestionamientos en torno al funcionamiento del proceso educativo. Es menester de este ensayo señalar que se tiene en cuenta la existencia de los dos procesos educativos en los cuales se ve envuelto el ser humano durante gran parte del ciclo vital. 

Al primero de ellos es el aprendizaje implícito (o también llamado informal) que se obtiene por medio de la experiencia diaria al interactuar con el ambiente próximo; en este no se ve envuelta una planeación o secuencia didáctica que cumpla con objetivos específicos, simplemente se presenta por el único hecho de adaptar a los sujetos al mundo social.

El otro es identificado como un aprendizaje explícito (o educación formal), en el cual el docente funge como instructor y agente importante en la trasmisión de conocimientos, valores y prácticas planeadas, estructuradas y sistematizadas. Analizar los procesos del aprendizaje implícito significaría adentrarse en procesos socioculturales complicados, los cuales nos desvían del tema principal del ensayo. 

El aprendizaje explícito es el que vale la pena abordar. ¿Por qué a pesar de la existencia de teorías, modelos y métodos existentes, este se ve obstaculizado al momento de ponerlo en práctica? La concepción cognitiva del aprendizaje ha aportado fuertes críticas al modelo educativo tradicional, en el cual se ignoran por completo las estructuras mentales que los alumnos y los docentes poseen y que se ponen en juego dentro al momento llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje. 

Esto abiertamente exige un cambio paradigmático en la forma en la que la educación es pensada y la forma en que se desarrollan sus procesos. Este pensamiento tradicional direccionó la educación hacia un camino en el cual el estudiante poseía un papel de agente pasivo e inexperto que cuenta, prácticamente, con un solo proceso cognitivo: la memorización. La teoría de la asimilación de Ausubel encuentra aspectos abandonados y dejados a la suerte por los educadores tradicionales. Ausubel esquematiza el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo en consideración que este proceso debe representar una experiencia única y adecuada en el estudiante, donde el profesor sirve como un auxiliar que ayuda a la concreción del aprendizaje. ¿Cómo logra Ausubel esquematizar una experiencia en el estudiante? 

Todo proceso humano que se someta a análisis no debe pasar por alto los contenidos obtenidos a lo largo de la vida. El aprendizaje que se obtuvo en el pasado no es un resultado aislado que permanecerá oculto en los esquemas cognitivos, más bien son el pilar que sostendrán los nuevos aprendizajes. El proceso de asimilación consiste en anclar los contenidos nuevos vistos en clase a los contenidos previos adquiridos por el estudiante. 

El resultado de la correcta ejecución de este proceso es en sí el aprendizaje: la modificación de las estructuras cognitivas que se reflejen en el cambio duradero de la conducta. Conocer y reconocer las experiencias previas y los conocimientos cimentados con anterioridad en el estudiante sirve de herramienta al docente que podría emplear de dos distintas maneras: 

1) identificar las necesidades educativas del alumno, el punto de partida de la clase y las estrategias pertinentes para concretar la enseñanza, y 

2) convertir este proceso en una experiencia adecuada a el estudiante, y de esta manera lograr que en él no solo sea un nuevo concepto en el repertorio, sino también introyectar lo aprendido y retenerlo. 

Hasta aquí, se suma una nueva interrogante: ¿Qué debe hacer el estudiante una vez concretado el anclaje del conocimiento nuevo con el previo? 

El problema real de la educación es que las exigencias a lo largo del tiempo van cambiando y hoy en día la enseñanza exige mucho más que poseer los conocimientos específicos de su disciplina. En el caso de la educación superior, por ejemplo, las universidades del país deben formar profesionales expertos y capaces de poner en práctica los conocimientos que han adquirido en las aulas, además de desarrollar en cada uno de sus estudiantes las actitudes necesarias para ejercer su profesión. 

Ausubel plantea que es necesario que el aprendizaje se transfiera a un campo distinto en el que se presenta en una primera instancia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, transferirlo a un campo aplicado donde el estudiante pueda llevarlo a la práctica y resolver una problemática concreta, donde él es el principal agente creador del conocimiento aplicado, sustentado en una aproximación previa en el aula. Así, el conocimiento, más que ser simplemente trasmitido y memorizado, se convierte en una experiencia propia del estudiante al relacionar lo nuevo con lo ya establecido. Es meramente progresista el aprendizaje. Lo que Ausubel considera como un aprendizaje significativo. 

Si esto se introyecta en el sujeto, la trasferencia del aprendizaje se dirige a la resolución de problemas concretos. Llevarlo a un escenario real, donde la experiencia de igual manera llevaría a una nueva acomodación de la estructura cognitiva si esta práctica se ve, de igual manera, como un conocimiento nuevo. Pozo comprende lo planteado por Ausubel, y sostiene que si el docente, e incluso una institución, pretende lograr esto, debe cumplir con ciertas características que los llevarán a lo que él llama el buen aprendizaje. En primera instancia, el buen aprendizaje debe significar un cambio en las estructuras del estudiante. 

El aprendizaje previo ha tenido como resultado una estructura que dirige la conducta del alumno y la manera en que este percibe su realidad. Los conocimientos nuevos no desechan estas estructuras, más bien las complementan, modifican e integran a su nueva manera de comportarse (aprendizaje). Luego entonces, la modificación de las estructuras implicaría una introyección de los conocimientos (hacer suyos los temas, conceptos y visiones del mundo) en el estudiante. 

Por lo tanto, el docente debe permitir (crear espacios y estrategias) que se transfiera este aprendizaje a campos reales y a la solución de problemas. El resultado es una práctica (o ejercicio) de calidad, que significa un aprendizaje significativo, que difícilmente se olvidará, puesto que ahora es parte de la concepción total del sujeto que aprendió. Esto es en sí un buen aprendizaje. Incluso, estas características están totalmente permeadas de la concepción ausubeliana del aprendizaje: modificar las estructuras cognitivas, transferir el conocimiento a la solución de problemas y resultar en una práctica de calidad. 

Conclusiones 

Si de primera mano nos cuestionamos el resultado de la práctica educativa que se lleva día a día, y seguido de esto se lleva a cabo un análisis de las posturas y aportaciones prácticas y teóricas de la educación, se hace visible que el ejercicio educativo no está encaminado las concepciones ausubelianas. Quizá los diseños curriculares y las propuestas de realización de secuencias didácticas y sus estrategias para lograr el aprendizaje sí están construidos a partir de las aportaciones de Ausubel y de Pozo. 

Pero ¿por qué se sigue cuestionando la educación actual? ¿Se debe cambiar el modelo educativo o a quienes lo ponen en práctica? Las instituciones educativas deben, pues, ser revisadas de manera estricta para saber si el curriculum o el modelo se lleva a cabo. ¿La instrucción docente verdaderamente modifica las estructuras del estudiante? 

¿La institución cuenta con la infraestructura para poder transferir el conocimiento? ¿Se da la oportunidad a los estudiantes de realizar prácticas que demuestren y evalúen el proceso educativo en las aulas? Difícilmente se lograrán lograr los objetivos que Ausubel y Pozo plantean en la educación si las instituciones que regulan la práctica educativa no están interesadas en solucionar las necesidades de infraestructura y desarrollo del personal docente. 

Referencias bibliográficas 

• Pozo, J. (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Sánchez, I. & Ramis, F. (2004). 
• Aprendizaje significativo basado en problemas. Horizontes Educacionales, núm. 9, pp. 101-111. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/979/97917171011.pdf Serrano, J. & Pons, R. (2008). 
• La concepción constructivista de la instrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interactivo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 13, núm. 38, pp.681-712. Viera, T. (2003). 
• El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico cultural. Universidades, núm. 26, pp. 37-43. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/373/37302605.pdf