Proyección y Performances de Masculinidad del Mundo Mexicano

Los estudios de las masculinidades han tomado como punto de partida común la relación entre acciones sociales, relaciones de poder y cuestiones identitarias a la hora de plantear sus posibilidades, ahí en donde la identidad es algo que siempre está en proceso y nunca termina de completarse (Barrett y Whitehead, 2001: 20). De forma análoga, lo que hace que un sujeto en un tiempo determinado diga: “Soy un hombre” varía notoriamente de lugar en lugar y de tiempo en tiempo (Macías-González y Rubenstein, 2012: 2), provocando que sujetos construyan sus identidades de manera colectiva, y a partir de códigos de comportamiento, actitudes, recuerdos, historias y emociones (2012: 2). La manera con la que aprenden a expresar la suma de todo esto es mediante la interacción social, en lugares determinados y desde las instituciones (2012: 2), sean formales e informales; de la sociedad o del Estado. La historia de las masculinidades nos ha mostrado cómo ciertos lugares –los de la cultura, la literatura o la educación—, al ser espacios destacados de producción de identidades “genderizadas” , de saberes, basan su efectividad a partir de la creación, proyección, mantenimiento y tejido de estructuras homosociales.

De acuerdo con lo anterior es que proponemos que los lugares formales e informales de asociación de varones, como los de poesía, la literatura, el arte o la intelectualidad, se presentan, hacia la primera mitad del siglo XX, como efectivos escenarios de formación que penetran en la base del constructo denominado “educación”, alcanzando en puntos específicos una notoria influencia. Uno de estos, muy destacado en la genealogía de la cultura mexicana, sería el del proyecto o “cruzada vasconcelista”, el cual alcanza su mayor incidencia en los primeros años de la década de los 20. En todo caso, en estos escenarios físicos y simbólicos los hombres se construyen y afianzan como “hombres-varones”; se organizan y reúnen; se validan unos a otros y se invisten de avatares de masculinidad específicos para hacer funcionar al mundo desde su perspectiva. Entre esos roles, el que aquí nos interesa es el del educador-intelectual. Una identidad “genderizada” que, como toda opción con base de género, se transforma, se adapta, cambia con los tiempos y participa en nuevos ordenamientos. Si las sociedades y los paisajes cambian, igualmente lo hacen los parámetros de género (2012: 2), así como los lugares, estrategias y discursos que los legalizan; igualmente, los (grandes) proyectos puestos en marcha por (grandes) hombres. En estos se combinan definiciones, acciones políticas, la creación o consolidación de instituciones, pero también algo más sutil, y por tanto más eficiente, como la transformación de los patrones de la vida cotidiana. Una cuestión de tal envergadura, proponemos, sólo puede venir de la unión de fuerzas –y campos—, por ejemplo el cultural y el educativo. En el ejercicio genderizado de esta diada resalta José Vasconcelos como el máximo exponente del varón educador-intelectual del siglo XX mexicano.

Desde una perspectiva de historiografía y masculinidades, posturas como la de Víctor Macías-González y Anne Rubenstein establecen que las ideas de hombre y de masculinidad, en constructos como el de “macho” o “machismo”, han tenido una incidencia mucho mayor de lo que se ha reconocido en las transformaciones históricas: “Countless political, social, economic, and cultural events shaped the meaning masculine, while arguments over gender, in turn, helped shape Mexican history” (2012: 2). En esta lógica, agregan, la de “macho” no es la única categoría, aunque sí la más llamativa. Hay muchas más. Pensemos, nuevamente, en todos esos poetas, filósofos y ensayistas agrupados en el Ateneo de la Juventud o en el grupo Los Contemporáneos, que desde sus propias transformaciones y adaptaciones cambiaron el ideal cultural de México, y con ello al campo educativo y el ordenamiento de sexo/género. Esto marca relaciones de poder y de género, ahí en donde: “Various social actors transform and deploy these relationships to create order in society; societies invoke gender to imbue pratices, policies, institutions and people with meaning” (2012: 3).

A este respecto, si la identidad personal –o de género— está siempre en movimiento y nunca cesa en su definición, la masculinidad, como categoría mayor que igualmente se mueve constantemente, marcando las relaciones –sobre todo entre ellos—, adquiere la forma de un proyecto. En este macroproceso, la masculinidad aporta la validación que ciertas identidades necesitan; los significados aceptables en determinados contextos, y más en aquellos en los que podemos identificar ideas de masculinidad en pugna. De este modo, en el México de las primeras décadas del siglo XX es conocido el panorama de enfrentamiento que masculinidades burguesas, intelectuales, rurales o revolucionarias llevaron a cabo en los escenarios de la escritura, por ejemplo, en términos del peligro del afeminamiento de la literatura, en una lucha por situar en el centro de la representación mexicana a sus propios valores y símbolos. Esto porque “[i]n taking up these localized and culturally specific signifying practices, male achieve an association with other males and also a differentiation from the `Other´— not only women but also those males who appear `different´” (Barrett y Whitehead, 2001: 20). En lo que nos interesa, la arena del campo cultural e intelectual, y los contactos culturales que establece con el de la educación, proponemos que representa un espacio privilegiado para estos procesos de imbricación entre identidad, práctica social, asociación homosocial y confección de proyectos culturales, nacionales y educativos a gran escala.

Los estudios de género de las masculinidades han observado cómo los hombres-varones necesitan construir un sentido de pertenencia en el mundo social –de hombres—, y para ello acometen diversos performances (2001: 20). El deseo de pertenencia a los mundos de los hombres prestigiados, por ejemplo, como los de las élites letradas y de poetas en el México de la primera mitad del siglo XX, comprueba cómo las identidades son el resultado de esos performances que se ponen en marcha y no al revés como indica Vikki Bell (en Barrett y Whitehead, 2001: 20). Por ello pensamos que podemos proponer este carácter de performance dentro de un proceso que va de la conformación de la identidad en un mundo nuevo –el del México posrevolucionario—, pasa por la pertenencia a un grupo y sus criterios homosociales de asociación –grupos de intelectuales, poetas, revistas, manifiestos—, se refuerza en estrategias como la escritura “entre iguales” (Zabalgoitia, 2018) y en la profesionalización en sí del educador-intelectual, y termina teniendo incidencia no sólo en las identidades y prácticas de los miembros de determinado club de masculinidad, sino en los proyectos educativos de mayor incidencia. Asimismo, como intentaremos mostrar, consideramos que dichos proyectos no sólo influyen a la institución, sino que, de hecho, condicionan y regulan los contactos entre campos; a este respecto el universitario y el intelectual. El carácter performático del género lo aplicamos de acuerdo, claro está, con las propuestas de Judith Butler (1988; 1990). Para ella, el género y las expresiones sexuales, e incluso lo que se ha conocido como “orientación sexual”, cuestión que en el contexto en el que nos encontramos posee una función muy clara –se usa a la homosexualidad como medida de pugna y control—, son el resultado de construcciones a la vez sociales y culturales. Con esto, y la maleabilidad de las identidades, se pone a prueba la existencia no sólo de la diada central del sistema sexo/género –hombre y mujer—, sino sus roles, esencias, naturalezas, atributos, caracteres o biologías. Es impensable, a este respecto, que los ideólogos de las culturas nacionales –y sus proyectos educativos— no percibieran una molesta sensación de ambigüedad y porosidad en el fondo de sus seres y en el más grande constructo que los amparaba: el del hombre-varón.