Uso De La Arteterapia En Niños Con Trastorno De Déficit De Atención E Hiperactividad (TDAH)

Introducción

La recopilación de 5 estudios realizados en años diferentes los cuales plantean la Arteterapia como una nueva herramienta de terapia psicológica para niños que padecen TDAH, se han analizado para obtener una conclusión de las ventajas o no de este instrumento. Este trastorno se caracteriza por déficit de atención, impulsividad, respuesta inapropiada a las funciones, baja autoestima y desajuste social. Luego de plantear la hipótesis de que “el uso de arteterapia en pacientes con TDAH mejora su calidad de vida en todos los ámbitos” fue aceptada con cada una las metodologías planteadas por cada artículo. La arteterapia en los niños que fueron participe de la investigación presentaron luego de haber concluido las sesiones, mejorías notables como la capacidad de acatar órdenes, enfoque en lo que están haciendo, planificación, organización, compartir con otros niños, etc.

Desarrollo

Hoy en día, se conoce como TDAH como “una patología que alcanza una prevalencia de un 3 al 5% de la población infantil en edad escolar” (De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, 2016, p. 293). Es como menciona Massoud Santiller, (2006) esta enfermedad no solo afecta al infante sino también a todo el entorno de personas que lo rodea (padres, familiares, amigos, etc.). Como sustentan Gallardo Saavedra, et al., (2010) sus manifestaciones más palpables se presentan en la edad escolar o antes de los 12 años.

Sobre las causas que dan origen a la enfermedad en el niño hay diversas ideas, Gallardo Saavedra, et al., (2010) nos dicen que pueden ser factores de origen genético.

Las manifestaciones de la enfermedad conocido son un “nivel inapropiado en atención o hiperactividad, movimientos excesivos en situaciones inapropiadas, pérdida de atención de forma sostenida, alteraciones en la función ejecutiva, procesos de inhibición y tiempos de respuesta inapropiados debido a las dificultades en la función de corrección del error” (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016), los cuales se pueden manifestar a cualquier edad del niño. En donde es más común en niños que en niñas. El hecho de padecer TDAH puede ser en el futuro de gran daño porque como describen De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, (2016), además, la causa más importante de fracaso escolar y desajuste social también daños anímicos y social.

La ciencia médica y la psicología han intentado dar respuesta ante tal problemática y se han establecido algunas modalidades de intervención. Se tiene el tratamiento a esta discapacidad el “farmacológico, el psicológico en sus diversas modalidades y el terreno de la intervención neuropsicológica” (De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, 2016, p. 294). Los fármacos han demostrado mayor eficacia en el control de síntomas con estimulantes como: dextroanfetamina, metanfetamina, metilfenidato, y pemolina magnésica (Massoud Santiller, 2006). Todos estos medicamentos facilitan la acción de la dopamina y de la noradrenalina (los dos neurotransmisores implicados en el trastorno) y por ello actúan de inmediato. Ahora bien, el uso de fármacos se complementa con sesiones psicológicas para el apoyo en baja autoestima, en el control de impulsividad, el aprendizaje de destrezas para solucionar inconvenientes y mejor las relaciones personales (Massoud Santiller, 2006).

En síntesis el TDAH del infante “es una entidad clínica frecuente en la cual debe considerar tanto un tratamiento de farmacoterapia como en un tratamiento de psicoterapia cognitivo-conductual y sistémica (sea individual, matrimonial o familiar) que ayuden al paciente y a su entorno a desenvolverse en forma adecuada en su vida cotidiana, evitando que sintomatología no tratada afecte la vida laboral, familiar y social” (Massoud Santiller, 2006, p. 16)

También, han surgido otros tratamientos los cuales buscan mejorar las funciones del niño que padece la enfermedad desde el punto de vista de otras disciplinas. Una de ellas es la Arteterapia. La arteterapia es aquella que “proporciona la oportunidad de expresión y comunicación no verbal, por un lado mediante la implicación para solucionar conflictos emocionales como para fomentar la autoconciencia y desarrollo personal. Se trata de utilizar el arte como vehículo para la psicoterapia, ayudar al individuo a encontrar una relación más compatible entre su mundo interior y exterior” (Massoud Santiller, 2006, p. 20). A la vez, es conocida “como una disciplina que utiliza la expresión plástica como herramienta principal de trabajo terapéutico, que tiende ser puente hacia la comprensión y superación de los problemas valiéndose de la producción e interpretación de imágenes plásticas, a través de un proceso creativo de naturaleza no verbal” (Massoud Santiller, 2006, p. 20).

La arteterapia, con reconocimiento profesional en Europa y Norteamérica, con un enfoque hacia la salud y educación desde inicios del siglo XXI. Es “una disciplina utilizada para aumentar autoestima, coordinación motriz, salud física y mental, así como la consciencia del entorno, favoreciendo las relaciones interpersonales, aplicada en medios hospitalarios con excelentes resultados” (Gallardo Saavedra, et al., 2010, p. 79). Cabe destacar que, los niños que presentan TDAH suelen ser personas creativas, en donde con el uso de arteterapia se puede aprovechar esta oportunidad y utilizar el arte como terapia para desarrollar unos objetivos que mejoren su día a día en todos los ámbitos (Vélez Borja, 2015).

Esta terapia es muy usada porque “dentro de sus objetivos destaca la potencialización de las funciones cognitivas fundamentales como: atención, memoria, funciones ejecutivas y coordinación” (Gallardo Saavedra, et al., 2010, p. 79). Ha sido aplicada muchas veces a pacientes que buscan mejorar la salud mental, reduciendo tanto síntomas autoinformados, como manifestaciones clínicas. Los usos en población clínica adulta ponen de manifiesto la utilidad de estas técnicas, por ejemplo, “en pacientes diagnosticados de esquizofrenia, en madres con depresión leve y moderada postnatal, en pacientes con enfermedad de Alzheimer, y en los efectos de los tratamientos y manejo de síntomas oncológicos, entre otros” (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016, p. 278).

En cuanto, los estudios que han analizado los beneficios de las técnicas de arteterapia en el ámbito escolar, aluden Delgado Morán, et al., (2016), que ayuda a la incorporación multicultural, alientan a la imaginación y el pensamiento creativo aumenta la autoestima, promueve las habilidades sociales y previene dilemas emocionales y de conducta en niños inmigrantes y refugiados. En la actualidad el espacio educativo es movido por la innovación y por la comunicación verbal, oral o escrita, como formas privilegiadas de expresión, hay cada vez más alumnos que no siguen el ritmo escolar por el hecho de no poder prestar atención y, cada vez, también, son más las opiniones que manifiestan la necesidad de establecer programas que favorezcan otros sistemas de trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales (Delgado Morán, et al., 2016).

Que un niño que padece TDAH forme parte de un grupo de arteterapia funge como un buen medio para capturar la intensa experiencia que viven, pues el arte permite el reencuentro con los sentimientos y pensamientos una y otra vez, facilitando así su asimilación. De esta forma, las producciones o piezas realizadas actúan como un punto de referencia para el paciente desde el mismo momento del diagnóstico y lo acompaña durante el tratamiento, de manera que pueda percibir su propio recorrido (Delgado Morán, et al., 2016).

También posibilita “la estimulación física y sensorial y permite a los niños con síntomas impulsivos estar más tranquilos pues lo ritualista y rutinario de esta modalidad les sirve como contención” (Delgado Morán, et al., 2016, p.295).

Validación de la hipótesis

Ho: El uso de arteterapia en pacientes con TDAH mejora su calidad de vida en todos los ámbitos.

Obtención de la muestra

De los 5 artículos estudiados ‘Concentrarte: Una Propuesta De Intervención Para Niños Venezolanos Diagnosticados Con Trastorno De Déficit De Atención’ realizado por De Vasconcelos De Freitas, J., & Pérez Venegas, M. (2016), ‘Intervención Con Arteterapia En Alumnado De Primaria Con Déficits De Atención’ autoría de Delgado Morán, M. C., Pérez Marfil, M. N., & Cruz Quintana, F. (2016), ‘El Arte Terapia Como Tratamiento Del Trastorno Por Déficit De Atención En Una Muestra De Escolares Mexicanos’ escrito por Gallardo Saavedra, G., Padrón García, A., Martínez Waldo, M., Barragán Campos, H., Passaye A, E., García de León, R., & Aguilar Castañeda, E. (2010), ‘Taller De Arte Terapia Como Modelo De Intervención En Educación Especial Con Un Niño Con Hiperactividad’ elaborado por Massoud Santiller, M. (2006) y ‘Trabajando El Arteterapia Con El Alumnado Con N.E.E (TDAH)’ de Vélez Borja, E. (2015), la metodología en todos usados en cualitativa que presenta algunas características como: “es un método utilizado para generar teorías e hipótesis, se trata de estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos y es una investigación de naturaleza flexible, evolutiva y recursiva” (Vélez Borja, 2015, p. 8).

La población muestral en cada artículo fue diferente, en el “Trabajando El Arteterapia Con El Alumnado Con N.E.E (TDAH)” solo se eligieron 2 niños. Uno que está cursando el primero de la primaria con 6 años, diagnosticado por el mismo centro escolar con retraso del lenguaje, además está diagnosticado por la Unidad de Salud Mental del Materno Infantil de Granada en febrero de 2015, cuyos trastornos son el TDAH (con medicación) y desorden del comportamiento y el otro con 8 años en segundo de la primaria tiene Trastorno Grave del Desarrollo del Lenguaje (Trastorno del Habla por fisura palatina y labio leporino) y además presenta TDAH diagnosticado por el Servicio de Neuropediatría de Salud, con medicación desde el tercer trimestre del curso 2012-2013 (Vélez Borja, 2015, pp. 9-10).

Mientras que, los autores De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, (2016) para llevar a cabo su hipótesis utilizaron una muestra que estuvo conformada por 5 varones con el diagnóstico de TDAH, cuatro de ellos de tipo inatento y uno combinado, con edades comprendidas entre 7 años y 8 años, dos de ellos cursando 2do. grado y tres niños en 3er. grado de educación básica, donde dos están en el mismo salón de clases. También, 4 de los niños nunca habían recibido ayuda psicológica y solo 1 había recibido la ayuda necesaria con anterioridad estando medicado. No obstante, Delgado Morán, et al, (2016), obtuvo su muestra en base a profesores que recomendaron a los niños al programa de 2 escuelas, pero luego estos fueron sometidos a un Cuestionario de EDAH y en base a la calificación obtenida fueron escogidos para el estudio resultando así en 32 participantes: 15 niñas y 17 niños (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016, p. 280)

El estudio de la muestra preparado por Gallardo Saavedra, et al., (2010), fue de 20 participantes que presentaban problemas escolares. A los padres se le fue aplicado el test DSM IV y Conners y a los profesores la versión corta del mismo, siendo este el único estudio que consideró este tipo de estrategia para la metodología. La autora Massoud Santiller, (2006), sale de lo convencional y obtiene su muestra acercándose a una escuela especializada en ofrecer servicios educativos a niños y jóvenes con deficiencia mental. Ahí es donde conoce a “D” un niño de 9 años quien se encuentra repitiendo el 2do. de básica por segunda vez, es epiléptico tratado con medicamentos.

“D” fue sometido 34 sesiones que tuvo una duración de 8 meses divididas en 3 fases: inicial, intermedia y final (Massoud Santiller, 2006, p. 43). Los niños seleccionados por Gallardo Saavedra, et al., (2010) de 20 que fueron en la etapa de selección al final solo se estudiaron 13, 7 fueron excluidos por no completar el proceso de manera correcta. Este estudio se llevó a cabo en 8 talleres, para un total de 40 horas. Los investigadores Delgado Morán, et al, (2016), optaron por formar cuatro grupos, dos en cada centro escolar, teniendo en cuenta el curso al que pertenecían. Así los niños que estaban entre 2do. y 4to. de primaria formaron un grupo y, los niños de 5to. y 6to. de primaria formaban el otro grupo. En donde, se llevaron a cabo 10 sesiones con cada uno de los subgrupos de intervención, 40 sesiones en total. La duración de cada sesión fue de 55 minutos.

Por otra parte, De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, (2016), plantearon 12 sesiones pero solo practicaron 11, 2 sesiones por semanas. Vélez Borja, (2015), para su muestra de 2 participantes realizo 3 sesiones.

Métodos y materiales

Los autores de cada una de las investigaciones hicieron uso de instrumentos diferentes, pero al final buscando la validez o denegar la hipótesis planteada.

Una vez diseñada la versión piloto del programa ConcentrArte el mismo fue entregado a 5 jueces expertos en el área, de los cuales sólo cuatro de ellos respondieron, dos especialistas en programas de intervención escolar e infantil y dos artes terapeutas. Lo que dieron como resultado elaborar cuadernillo como instrumento de estimulación cognitiva que forma parte del programa, tanto como para padres y niños con TDAH. El programa contenía “actividades artísticas, asimismo se ejecutaron ejercicios de naturaleza cognitiva con especial énfasis en procesos atencionales tanto visuales como auditivos, para llevar acabo su análisis se establecieron criterios dicotómicos, a saber, el seguimiento de instrucciones y el coloreado tanto en la sesión arteterapéutica como en el hogar” (De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, 2016, p. 303).

En cuanto a “D” los instrumentos y métodos fueron divididos por las 3 fases planteadas. En la primera fase las técnicas que utilizaron fueron actividades que buscaban dar a conocer las conductas de él en medio escolar cotidiano, pautas para el análisis de conducta gráfica y plástica y familiarizarse con los materiales plástico. Los materiales fueron: lápices de colores, bloques, temperas, palitos de helados, pinceles, etc. La segunda fase o fase intermedia exploro restablecer un vínculo con “D”, identificar áreas de conflicto, mejora de la autoestima y control, afianzar su estima personal y por último ajustar las expectativas y la percepción realista de sí mismo. Se elaboraron trabajos plásticos con los mismos materiales de la fase inicial. La etapa de cierre (tercera etapa), se reforzó la capacidad de expresión, potenciación de las actitudes de participación, tolerancia, respeto y de solución de problemas. Al igual que en las demás fases se utilizaron los mismos materiales (Massoud Santiller, 2006, pp. 39-43).

La búsqueda de respuesta de los autores Gallardo Saavedra, et al., (2010) fue más profunda de que las otras investigaciones. Se inició con el test de Weschler y examen completo por parte del neuropediatra, quien confirmó el diagnóstico de TDAH. Después, se les realizó resonancia magnética, mientras realizaron tareas conformadas en tres paradigmas: imágenes, auditivo, y prueba de Stroop: en la primera se les presentaron ocho litografías de pintores clásicos; auditivo exposición de cuatro versiones de música clásica presentados ambos estímulos de manera aleatoria con el objetivos de mapear las áreas prefrontales y auditivas, y en Sroop nombramiento de color de rombos y lectura de palabras de los nombres de colores pintadas de color diferentes al que presentaban, estos estímulos se manifestaron en forma de bloques con duración de 15 segs. alternados con reposo de 4 y 12 segs. obteniéndose 2,400 imágenes por sesión, para evitar el movimiento de la cabeza; los niños se colocaron con almohadillas alrededor de la misma. Las imágenes fueron analizadas con el software Brain Wave versión AW1.5 (GE Electric, Milwaukee, WI). Al terminar los talleres de artes, le sometió a una reevaluación con el test de Weschler (Gallardo Saavedra, et al., 2010, pp. 79-80).

A los sujetos “A” y “B” analizados por Vélez Borja, (2015), los métodos utilizados en la investigación fueron los siguientes: observación y análisis de dibujos, esculturas y música. Con 3 actividades seleccionadas: tocamos y sentimos, ¿qué es la música? y modelando mis emociones.

De los 32 niños escogidos por Delgado Morán, et. al, (2016), se aplicaron instrumentos de medición como:

Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, EDAH: Consta de 20 ítems con respuestas que van del 0 al 3, según la frecuencia con la que el profesor observara la conducta. Las puntuaciones determinan la existencia de dos niveles de riesgo de padecer el trastorno (riesgo moderado y riesgo elevado) y otro nivel sin riesgo.

Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado/Rasgo para niños, STAIC: Este instrumento analiza por separado la ‘ansiedad-estado’ (A-E), que evalúa estados transitorios de ansiedad y la ‘ansiedad-rasgo’ (A-R), que informa sobre diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad. La fiabilidad y validez de este instrumento han sido demostradas en trabajos previos.

Cuestionario de Autoconcepto Garley, CAG: La prueba consta de 48 afirmaciones relacionadas con 6 dimensiones del autoconcepto: físico, social, familiar, intelectual, personal y sensación de control.

Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes, BFQ-NA: “La finalidad de esta prueba es evaluar la personalidad de niños y adolescentes de acuerdo con la teoría de los Cinco Grandes factores de la personalidad: Inestabilidad emocional (Ie), Extraversión (Ex), Apertura (Ap), Amabilidad (Am) y Conciencia (Co). Incluye un total de 65 elementos, con formato autoinformado, que se valoran mediante una escala de cinco alternativas.

Test de percepción de diferencias, CARAS: Evalúa la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes ordenados parcialmente. Consta de 60 elementos gráficos, cada uno compuesto por tres posibilidades de respuesta de la que sólo una es la correcta.

Inteligencia creativa, CREA: La finalidad de esta prueba es la apreciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación cognitiva de la creatividad individual, según el indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016, pp. 280-281).

En donde los materiales seleccionados fueron: lápices y rotuladores de colores, diferentes clases de pinturas, pinceles, tijeras, cartulinas, diferentes clases de papel, cola, plastilina, revistas y cartón. Con las propuestas: “Presentación”,” Escoge un lugar”, “Propuesta libre”, “Trabajo en grupo”, “Realiza un disfraz o careta”, “Representa un sueño”, “Representa una ilusión o deseo”, “Un regalo”, “Mi colegio”, “Despedida” (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016, p. 282).

Resultados

Luego de efectuar cada uno de los métodos propuestos por cada autor para validar la hipótesis, se demostró con resultados si esta se acepta o se rechaza. Los participantes que asistieron a las sesiones “CreArte” de los autores De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, (2016), evidenciaron que todos los participantes emplearon la modalidad plástica sugerida para cada sesión, 3 sujetos mostraron expansividad en las primeras dos fases del tratamiento, 4 sujetos generaron una producción de tipo figurativo, lo cual es esperado de acuerdo a su nivel evolutivo, no obstante, en cuanto a la calidad de la línea la tendencia del grupo (3 de 5 sujetos) fue un trazo descoordinado y descuidado, mientras que la descarga motora tendió a la ausencia en tres de los sujetos durante el programa y en dos de ellos solo en la fase final. Se observó en cuanto al seguimiento de instrucciones que:

Los cinco participantes lograron cumplirlas en todo momento, mientras en el coloreado presentaron mayor variabilidad, es decir, no se observó un patrón en la ejecución del grupo, específicamente, dos sujetos presentaron durante el tratamiento un coloreado descuidado y descoordinado, sin embargo, el coloreado cuidadoso y coordinado estuvo presente para un sujeto solo en la última fase, en otro sujeto solo en la dos primeras fases, y el último sujeto lo logró en todo momento. (De Vasconcelos De Freitas & Pérez Venegas, 2016, pp. 303-304).

“D” participante de estudio de la autora Massoud Santiller, (2006) con su artículo “Taller De Arte Terapia Como Modelo De Intervención En Educación Especial Con Un Niño Con Hiperactividad” mostró un cambio sorprendente luego de las sesiones divididas en 3 fases. Primero, se logró dar un diagnóstico exacto del trastorno que padece, el pasado era inteligencia limítrofe por eso fue movido a un centro educativo para niños con necesidades académicas, el luego diagnostico confirma TDAH y que puede reintegrarse a la escuela normal. Segundo, sus maestras se quejaban de que “D” era hiperactivo, no atendía a clases, agresivo, cero tolerancias y problemático, el hecho de canalizar todas esas actitudes en cada una de las sesiones y con el uso de la arteterapia, hoy sus profesoras afirman que sus logros son admirables y en la clase de artes sus habilidades son notables ante los demás compañeros. Tercero, a pesar de que “D” estaba en segundo de la primaria por segunda vez, solo sabía escribir su nombre, luego de las sesiones aprendió a escribir y leer bien por eso mismo ha sido promovido a tercero de primaria (Massoud Santiller, 2006, p. 49).

De la población muestral final de 13 niños seleccionada por el análisis confeccionado por Gallardo Saavedra, et al., (2010), presentaron cambios cognitivos luego de la arteterapia, fueron evaluados con la aplicación del WISC IV a los niños, antes y después de la intervención, mostraron diferencia significativa en 11 de 14 tareas realizadas, dos de las tareas del área de memoria de trabajo no fueron significativas (dígitos y aritmética). La resonancia magnética durante el paradigma auditivo, mostró “activación de cuatro áreas de Brodman durante el test y nueve en el retest, las áreas que incrementaron su número de casos fueron la 41 y 22, relacionadas con la audición, además se activaron áreas relacionadas con la planeación y memoria en 5 sujetos” (Gallardo Saavedra, et al., 2010, p. 80). Durante el paradigma de imágenes, la activación en la evaluación inicial fue de 8 áreas de Brodman, y 12 en el retest incrementándose el número de casos de éstas en la segunda evaluación y agregándose cinco áreas, relacionadas con planeación, atención, memoria e información espacial tabla 6 producto de las actividades artísticas realizada en las sesiones. El paradigma Stroop activo 11 áreas de Brodman en la primera evaluación y sólo ocho en la segunda de las que dos están relacionadas con la coordinación visomotora e información del color y dos en la planeación y organización de movimiento, e integración sensorial y memoria, no activándose en la segunda evaluación la dorso lateral prefrontal, visual parietal y motora primaria (Gallardo Saavedra, et al., 2010, p. 81).

Los sujetos “A” y “B”, lograron que Vélez Borja, (2015), con su investigación titulada Trabajando El Arteterapia Con El Alumnado Con N.E.E (TDAH), afirmara “he llegado a la conclusión que el Arteterapia puede ayudar a aquellos alumnos que padecen TDAH” (p.26) especialmente con los resultados del sujeto “A”. “A” cambio para positivo y de forma progresiva y han ayudado a que el niño se relaje y trabaje mejor después de las sesiones. Las distracciones en ambas aulas han ido cesando, al igual que el hablar en clase, también ha habido un gran cambio en la rapidez de la tarea, ya que ha ido mejorando desde una lentitud y por tanto no acababa la tarea en el tiempo estimado a que lo haga con la rapidez suficiente para acabarlo en su tiempo. Por otro lado, “B” no presento resultados luego de la arteterapia, llegando a pensar que puede ser por varios motivos: “el primero es por falta de interés y motivación por parte del alumno lo que provoque que las actividades no lo haga de forma adecuada, la segunda el continuo alto estado de nerviosismo que presente el alumno lo que haga que no se concentre y la tercera y última por que las actividades no sean las más adecuadas para él, provocándole un estado peor para después de la sesiones” (Vélez Borja, 2015, pp. 26-27).

Por último, la investigación de Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, (2016), sustentan que programa de intervención desarrollado ha influido de forma positiva en la mejora de variables que son básicas para el aprendizaje y se muestra beneficioso para su aplicación en contextos escolares en base a los resultados recolectados. Sí se analizan los efectos de la intervención sobre cada una de las variables estudiadas, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de intervención y el grupo control (los 2 grupos en los que dividieron la muestra), en variables que afectan al rendimiento escolar, como son: la atención, la hiperactividad o las dificultades en el comportamiento.

Conclusiones

Luego de elaborar un análisis a cada uno de los estudios, se afirma que la hipótesis es positiva, la arteterapia es una herramienta de provecho para los niños que padecen del TDAH. Es una herramienta que sirve para aumenta la atención, hiperactividad y elementos importantes del aprendizaje y de la vida que caracterizan a este trastorno. Por eso es necesario que las actividades artísticas estén presenten en la vida de estos niños como una actividad extracurricular. Porque a su vez, la arteterapia mejora la creatividad, también era de esperar un cambio significativo en el alumnado, al ser precisamente el modelo de terapia utilizado, una terapia de contenido artístico. En este caso, las puntuaciones sí se acercan a la significación y se observa una tendencia importante que no se refleja en el grupo control. Por tanto, puede decirse que, posiblemente, “después de un tratamiento con arteterapia con un mayor número de sesiones, podrían obtenerse resultados significativos en esta variable, ya que la tendencia estadística así lo indica” (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016, p. 287)

En base, a los resultados recaudado por cada uno de los artículos, las sesiones de estudio contribuyeron al desarrollo de las ca capacidades creativas y autoexpresión lo que trajo como consecuencia un establecimiento de vínculos sociales más adecuados (progresivamente) como refiere Massoud Santiller, (2006). En cuanto los estados emocionales y las relaciones sociales se destacan que “los niños con hiperactividad y déficit atencional suelen desarrollar una conducta aislada y de juego solitario” (Massoud Santiller, 2006, p. 46). En donde la arteterapia mejoró las capacidades de asociación con otros niños. Para culminar, la arteterapia se ha revelado como una alternativa eficaz y valiosa para la medicación de ciertas dificultades relacionadas con los procesos atencionales y de comportamiento, de tanta consideración para el aprendizaje dentro del contexto escolar. Por lo que afirman Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, (2016) no debería descartarse su implantación como programa específico de tratamiento, posiblemente dentro del aula de apoyo a la integración, para los alumnos que presenten estas dificultades (Delgado Morán, Pérez Marfil, & Cruz Quintana, 2016).

Referencias

• De Vasconcelos De Freitas, J., & Pérez Venegas, M. (2016). ) ConcentrArte: una propuesta de intervención para niños venezolanos diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención. Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación para inclusión social, 11, 293-307
• Delgado Morán, M. C., Pérez Marfil, M. N., & Cruz Quintana, F. (2016). Intervención con Arteterapia en alumnado de Primaria con déficits de atención. Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación para inclusión social, 11, 277-291.
• Gallardo Saavedra, G., Padrón García, A., Martínez Waldo, M., Barragán Campos, H., Passaye A, E., García de León, R., & Aguilar Castañeda, E. (2010). El arte terapia como tratamiento del trastorno por déficit de atención en una muestra de escolares mexicanos. Arch Neurocien, 15, 77-83.
• Massoud Santiller, M. (2006). TALLER DE ARTE TERAPIA COMO MODELO DE INTERVENCION EN EDUCACIÓN ESPECIAL CON UN NIÑO CON HIPERACTIVIDAD. Universidad de Chile , 1-114.
• Vélez Borja, E. (2015). TRABAJANDO EL ARTETERAPIA CON EL ALUMNADO CON N.E.E (TDAH). Universidad de Granada, 1-29.